دانلود مقاله نظریه های انگیزش در مورد آموزش و پرورش

خلاصه
شرلی، کریس و استاسیا دانش آموزان یک دبیرستان شهری بزرگ هستند. صبح هنگامی که به مدرسه می روند راجع به دبیرستانشان صحبت می کنند:
شرلی: من واقعاً از رفتن به چنین جایی متنفرم. منظورم این است که شما مجبوری اینجا هرروز خودت را نشان دهی و تنها کاری که معلمان بلدند حرف زدن است. آنها هرگز به تو گوش نمی دهند. به نظر می رسد هیچ نگرانی نسبت به ما ندارند و تنها نگرانی آنها این است که به کتابها برسند و ما نمرات بالا در امتحانهای احمقانه کسب کنیم. من فکر نمی کنم بعضی از آنها حتی اسم مرا نیز بلد باشند.
کریس: خیلی سخت نگیر (بی خیال) شرلی، به آن بدی نیست. آنها سخت تلاش می کنند و مسئولیت تعداد زیادی از ما را بر عهده دارند و فرصت کمی برای پرداختن به چیزهایی غیر از تدریس دارند.
شرلی: خیلی خوب، آنها حداقل می توانند وانمود کنند که نگران ما هستند.
استاسیا: بله، کریس! فکر می کنم تو به این خاطر خوشبینی که کارهایت را خوب انجام می دهی و یا کسی برایت دردسری ایجاد نمی کند. تو یک مردی و آنها به تو کاری ندارند ولی همیشه به ما پیله می کنند. من نیمی از اوقاتی که می خواهم به حمام بروم می ترسم و حتی به حمام انتهای راهروی طبقه دوم نمی‌روم.
شرلی: آه، درسته، آن یکی. آنجایی که بی عرضه علاف اند بچه هایی که دائم متلک می اندازند. من هم از آنها می ترسم من فکر می کنم آنها با نگاهشان تو را اذیت می کنند. من هم آنجا نمی روم.
کریس: شما راجع به چه صحبت می کنید؟ گاهی به سالن ورزش پسران بیاید. خواهید دید که نگرانی شما بیهوده است نیمی از بچه ها به کسی غیر از خودشان حتی نگاه نمی کنند زیرا نمی خواهند بگونه ای رفتار کنند که به دیگران احساس بی احترامی دست دهد. اینکار می تواند خطرناک باشد و بدون نگاه کردن به یکدیگر بسکتبال بازی دشوار است. لااقل من همسایه هایم را خوب می شناسم. آنها همه اهل دعوا هستند ولی ما باور کرده اینم که اهل آنجا هستیم. اینجا شما احساس تعلق پیدا نکرده اید. من فقط خودم را حفظ می کنم و سعی می کنم در کلاس به بهترین نحو عمل نمایم. من نمی توانم منتظر فرار از اینجا و رسیدن به دانشکده باشم.
استاسیا: بله، ولی چیزی که برای من مسلم شده است این است که این بچه ها هیچگاه به دردسر نمی افتند. آنها قواعد را زیر پا می گذارند، دعوا می کنند و معلمان در مورد آن کاری نمی کنند.
شرلی: اه، من نمی دانم ولی فکر می کنم آنها همیشه دردسرند. معلمان منتظرند تا آنها خیطی بالا بیاورند و آنگاه درستش کنند. آدمهایی مثل کریس که چاپلوسی معلمان را می کنند می توانند از دردسر دور باشند.
کریس: هی! این درست نیست! من فقط کارم را انجام می دهم و از دردسر دوری می کنم.
شرلی و استاسیا: بله،درسته!
در همان زمان، چند معلم در سرسرای دانشکده مشغول صحبت بودند و انتظار آغاز روز کاری را می کشیدند.
آقای استروبل: خیلی خوب، روز دیگری در معدن نمک شروع شد. سخته مسیر را حفظ کردن. اکثر بچه ها انگیزه ندارند و بقیه هم فقط دردسرند. من فکر می کنم عشق آنها این است که ببینند چقدر می توانند قواعد را دور بریزند. اگر شما از آنها کمک بخواهید آنها روی خوشی به شما نشان نمی دهند و حتی مدیر هیچ حمایتی از شما نمی کند.
آقای لین: چی، آیا شما در رویا بسر می برید. نیمی از معلمان حتی به قواعد، اعتقادی ندارند. این یکی از مشکلات ماست مدیران حتی روی آنکه قواعد چه هستند توافقی ندارند در آنچه در کلاس انجام می دهیم ما را تنها گذاشته اند.
آقای دی گروت: بله، من چند هفته پیش به یک کارگاه آموزشی برای فهمیدن مفاهیم شرکت کردم و فکر می کردم آنقدر خوب است که می توانم برخی مفاهیم آن را در کلاس خود بکار گیرم، اکثر همکاران من در دپارتمان ریاضی به من خندیدند وقتی با آنها راجع به آن صحبت کردم، آنها گفتند «کی نگران این چیزهاست» تنها چیزی که مهم است این است که بچه ها امتحانات استاندارد شده را خوب بگذرانند. آنها نیز برای تغییر روشهایشان تلاشی نکردند.
آقای استروبل: خیلی خوب، من دوست دارم آن ایده ها را بشنوم. این موضوع مهمی در علوم است مفاهیم می توانند ماهیتها را تغیری دهند ولی من درست نفهمیدم شما چه حدسی برای چگونگی انجام آن دارید و چگونه این برنامه را تحت پوشش قرار می‌دهی. من مطمئنم می توان برخی ایده های جدید را بکار برد. این می تواند مرا برانگیزاند ولی کی می توانیم آن را انجام دهیم؟ شما چهار ساعت آزاد دارید و من دو ساعت. یقیناً این وقت کافی برای صحبت پیرامون این مسائل نیست.
آقای لین: این صدای زنگ است. به امید دیدار تا روز بعد
این دانش آموزان و معلمان راجع به جنبه های متفاوت فرهنگ و سازمان مدرسه صحبت می کنند. در فصل قبل توضیح داده شد که چگونه ویژگیهای کلاس می تواند انگیزه ی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. در این فصل ما با نگرشی نو بخشهای بزرگتری از سطوح مدرسه را تحلیل می کنیم و نشان می دهیم چگونه مدارس می توانند انگیزه دانش آموز را تحت تأثیر قرار دهند. تمرکز روی مدارس به عنوان یکی از واحدهای تحلیل به وسیله بسیاری از روانشناسان علاقمند به انگیزش نادیده گرفته شده است اگرچه استثنائاتی وجود دارد. (نگاه کنید به ماهرو میدگلی 1991 و 1996؛ مک ایور، رئومن و مین 1995 و ساراسون 1990) روانشناسانی که الگوهای نظم دهی (سنتی) آنها قبلاً مطرح شد تمایل داشتند بیشتر بر افراد تمرکز کنند. و اینکه چگونه عقاید انگیزشی فردی و همچنین نیازها و ادراکات و اهداف فردی می توانند رفتار و انگیزه را تحت تأثیر قرار دهند. تئوریهای روانشناسی و تحقیقات کاربردی که در فصول 2 و 7 بطریق مختلفی به این رویکرد توجه کرده اند به ویژه در فصل 8 و در اکثر فصول دیگر ما مباحث تئوریک و تحقیقات خود را در بارة آنچه که آنها برای انگیزش دانش آموزان و رفتار معلم در کلاس مطرح کردند وارد این چارچوب کردیم در همین زمان همانطور که بزودی در این فصل روشن خواهد شد بعضی از ایده های روانشناسان در باره انگیزه افراد منحصر به تحلیل‌های در سطح مدرسه است.
بدون شک، حرکت بسوی بحث در بارة تأثیر مدرسه، شامل یک انتقال از دیدگاه روانشناختی به دیدگاه فرهنگی-اجتماعی است. در حقیقت اکثر نظریات و تحقیقاتی که در این فصل بیان می شوند از متون جامعه شناسی آموزش و پرورش و مدرسه برگرفته شده اند تا از متون روانشناسی پرورشی و انگیزشی و به این علت برخی از متون جامعه شناسی بیشتر بر انگیزه های کلی دانش آموزان و پیشرفت و عملکرد تحصیلی در آزمونهای استاندارد شده متکی اند تا آن انگیزشی که ما در این کتاب به مفهوم آن پرداخته ایم. بعلاوه وقتی که توجه به پیامدهای اجتماعی است این متون تمایل به استفاده گسترده از مفاهیم عام مثل تعهد، اشتغال که به طور عمیق بررسی شده اند دارند نه بسیاری از مفاهیم ساختارهای انگیزشی که مورد استفاده روانشناسان بوده و بطور ظریفی تعریف شده اند.
این ساختارهای عمومی تر قطعاً با برخی اعتقادات انگیزشی مثل امید به اینده، ارزشها، اسنادها، خودکارآمدی، اهداف، انگیزه درونی و علایق که در این کتاب توضیح داده می شوند مرتبط اند. ولی تحقیقات تجربی در مورد تأثیرات در سطح مدرسه لزوماً بر این عناوین متمرکز نیستند. بخاطر شکاف در متون برخی از توضیحات ما راجع به تأثیر مدرسه بر انگیزه‌ی دانش آموزان، نظریه پردازانه تر و عمومی تر از فصول پیشین است. در مجموع اکثر تحقیقات مرتبط و مشابه اند و به این دلیل ساختن عبارات قوی و ساده، دشوار است. البته روانشناسانی وجود دارند (اکل و میدگلی 1989، ماهرو میدگلی 1991، 1996) که بر تأثیرات فرهنگ و سازمان مدرسه بر برخی باورهای انگیزشی خاص تمرکز داشته اند. هرگاه در این فصل مقتضی باشد ما قویاً بر کارهای آنها تکیه خواهیم نمود.
بعد از مطالعه‌ی این فصل شما باید قادر باشید که:
1- عوامل مختلف در سطح مدرسه را در یک مدل مفهومی سازماندهی کرده و آن با را پیامدهای (نتایج) معلم و دانش آموز مرتبط کنید.
2- چگونگی کارکرد عوامل متفاوت سطح مدرسه در جهت تأثیر بر انگیزه های معلم و دانش آموز را درک نمایید.
3- چگونگی تأثیر قیدها (محدودیتها) و فرصتهای بیرونی بر جلوگیری یا پیشبرد تلاش ها در جهت بهبود مدارس و بطور ضمنی بر انگیزه های معلم و دانش آموز را درک کنید.
4- راهبردهای مختلف برای اصلاح یا بهبود مدرسه در جملاتی شامل پیامدهای بالقوه دانش آموز و معلم، همچنین چالشهای موجود در برابر پیاده سازیهای این راهبرد را تحلیل نماید.
شکل (1-9) چارچوب مفاهیم کلی که بصورت ذهتی برای سازماندهی این فصل به کار می بندیم را نمایش می دهد. این شکل بر اساس مرور تأثیرات مدرسه در اثار لی، بریک و اسمیت (1993) و ماهرو میدگلی (1991) به دست آنده است. اجزای بالای شکل محدودیتها و موقعیتهای گوناگون بیرونی که بر سازمان و فرهنگ مدرسه و هم بر معلمان و دانش آموزان مؤثر است را نشان می دهد. تمرکز اصلی توضیحات این فصل جزء بعدی شکل می باشد، فرهنگ و سازمان مدرسه. همانطور که در فصل 5 بیان شد چارچوب TARGET که توسط اپستین (1989) توسعه داده شد و در مورد مدارس و کلاسها بکار رفت (ماهرو میدگلی 1991، 1996 را ببینید) به عنوان سازمان اصلی در برخورد ما با فرهنگ و سازمان مدرسه عمل خواهد کرد. سرانجام شکل (1-9) نشان می دهد که فرهنگ و سازمان مدرسه می تواند بر رفتار و انگیزه معلم و دانش آموز مؤثر باشند.

ما نخست بر اجزای فرهنگ و سازمان تمرکز می کنیم و نشان می دهیم چگونه این می تواند رفتار و انگیزه معلم و دانش آموز را تحت تأثیر قرار دهد. آنگاه به موازات فصول قبلی که تفاوتهای فردی و رشدی مورد بررسی قرار گرفت چگونه تأثیر محدودیتها (قیدها) و فرصتهای بیرونی در متعادل سازی رابطه ای بین سازمان و فرهنگ مدرسه و بازده دانش آموز و معلم را توضیح خواهیم داد.

سازمان و فرهنگ مدرسه
هشت بعد فهرست شده در شکل (1-9) در زیر عنوان فرهنگ و سازمان مدرسه، خصوصیتهای مختلف مدرسه که می توانند بر عملکرد (بازده) دانش آموز و معلم مؤثر باشند را نمایش می دهد. این هشت بعد تنها به این علت جدا از هم نوشته شده اند تا آنها را بهتر بتوان شرح داد. در مدارس واقعی، همپوشانی، وابستگی های درونی و تعامل این ابعاد، فرهنگ کلی ساختار مدرسه را تشکیل می دهد. به چند طریق، دو مورد نخست – هنجارها، ارزشها و عقاید مشترک و فضای حاکم بر مدرسه – که ابعاد اساسی ساختاری هستند در شش بعد دیگر هدف TARGET منعکس بیشتر شده اند. در یک زمان شش بعد دیگر TARGET که مستقیماً قابل مشاهده اند به ایجاد هنجارها و جو کلی مدرسه یاری می رسانند. به این طریق، توضیح جداگانه این مفاهیم تا حدودی ما را از مسیر توضیح چگونگی ترکیب آنها در ساختن ساختار فرهنگی مدرسه گمراه می کند ولی برای اهداف آموزشی این فصل، یک راهکار (استراتژی) بدون پاسخ ولی ضروری است.

هنجارها، ارزشها و عقاید (باورهای) مشترک
علوم مختلفی مثل روانشناسی و انسان شناسی روشهای مختلفی برای تعریف و تئوریزه کردن هنجارها، ارزشها و عقاید مشترک پیش پا گذارده اند. در اینجا ما به جزئیات چشم انداز تئوریهای مختلف نمی پردازیم تنها برای اهداف خودمان در این کتاب یک تعریف گسترده و عمومی را بکار می بریم. اگر کسی مدرسه ای را دارای فرهنگ بداند و آن مدرسه از فرهنگهای گوناگون کشورهای متفاوت تشکیل شده باشد آنگاه افراد موجود در ساختمان مدرسه ارزشهای مشترک، عقاید محوری راجع به سازمان، عملکرد آن، دانش آموزان آن، و تمرینها (روشهای) آموزشی (تدریسی) و یادگیری را در میان یکدیگر به کار خواهند برد. این ارزشها و عقاید محوری که توسط افراد ایجاد شده اند در مواردی مثل فهرست اهداف مدرسه آگاهانه حفظ شوند یا عقایدی ضمنی که در روابط روزانه ای که رفتار معلم و دانش آموز را شکل می دهد بروز پیدا کند.
لازم است یک همراهی ضمنی میان افراد مدرسه راجع به این عقاید وجود داشته باشد زیرا عموماً به وسیله ساختار و سازمان مدرسه به وجود آمده اند ولی همیشه امکان وجود خرده فرهنگهایی وجود دارد که لزوماً از عقاید گروه بزرگتر پشتیبانی نمی کنند. در هر رویدادی، مادامی که شخص با افراد دیگر در مدرسه سخن می گوید و روابط و سازمان مدرسه را مشاهده می کند امکان فهم هنجارها، ارزشها و عقاید مدرسه وجود دارد.
این نکته حائز اهمیت است که تأثیری که این عقاید بایستی بر دانش‌آموزان داشته باشد لازم است در موقعیتهای واقعی در تعامل میان معلم و دانش آموز بررسی شود. مطابق این بحث، هرگاه تأیید نقش عقاید مشترک ارزشمند باشد موضوع بصورت عمده ای واضح تر می شود اگر موقعیتهای واقعی که معلمان استفاده می‌کنند توضیح داده شود چیزی که بعداً در این فصل توضیح داده می شود. عقاید مشترک هنگامی پراهمیت می شوند که تلاشی در جهت تغییر روشهای معلمان یا مدرسه صورت گیرد زیرا عقاید می توانند محدودیتی در برابر تلاشهای اصلاحی باشند (بلامنفلد، فیشمن، کراجیک، مارکس و سولوی 2000) این عقاید شبیه عقاید جزمی است که افراد دانش آموز در مورد تغییر متون آموزشی مفاهیم علمی دارند (پاتریک، پینتریچ 2001، پینتریچ، مارکس و بویل 1993، ولفولک هوی و مورفی 2001) به همین طریق عقاید مشترک در سطح مدرسه همانند یک تفکر بوم شناسانه در مدرسه تلقی شود که می تواند تغییرات را بپذیرد، و دگرگون کند یا در برابر آن مقاومت کند.
تغییر عقاید موجود در یک ساختمان به سختی فرآیند تغییر مفهومی در سطح یک فرد می باشد (ماهرو میدگلی 1996).
جنبه های مختلفی از این عقاید مشترک می توانند بر معلم و دانش آموز موثر باشند. اگرچه در موضوع مورد علاقه‌ی ما یعنی بازده های (پیامدهای) انگیزشی ما بر چهار عقیده‌ی عمومی متمرکز می شویم. این چهار عقیده می تواند نوع روشهای ساختاری که معلمان بکار می برند و چگونگی تعامل آنها با دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. این روشها می تواند انگیزش و یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. نخستین عقیده یک عقیده‌ی بسیار عمومی راجع به طبیعت انسان را تحت تأثیر قرار می دهد. آیا دانش آموزان اساساً خوب هستند، انگیزه برای یادگیری دارند و ذاتاً به کارهای مدرسه علاقمندند؟ یا اینکه اساساً بدند، انگیزه برای یادگیری ندارد و نیازمند کنترل و نظارت در کارهای مدرسه اند. بعضی سطوح این عقاید مرتبط به موقعیتهای فراتئوریک و استعاره ای می شوند که ما آنها را در فصل اول به عنوان اصول سازمان دهنده در تئوریهای انگیزشی مطرح کردیم. این عقاید عمومی به گونه ای واضح، بر حوزه ها و روشهای مدیریتی مدارس تأثیر دارند (ماهرو میدگلی 1996) علاوه بر این، از تئوری جهت گیری هدف (فصل 5 را ببینید) و تئوری انگیزش درونی (فصل 6 را ببینید) به خوبی می دانیم که انواع خاصی از روشها که در آن دانش آموز کنترل و انتخاب کمتری دارند (فصل 8 را ببینید) می تواند منتج به دانش آموزانی با تسلط جهت دار کمتر و با انگیزش درونی ناچیز گردد.
دسته دوم عقاید با انعطاف پذیری یا صلابت یادگیری و توانایی دانش آموزان سر و کار دارند در سطح عمومی یک مدرسه یک دسته از معلمان ممکن است اعتقاد داشته باشند که دانش آموزان می آموزند و می توانند دانش و توانایی بهترین بودن را در سطح مدارس دارند (یک عقیده افزایشی راجع به هوش و یادگیری) دسته دیگر عقیده ای راجع به یادگیری و توانایی دانش آموزان دارند که فرض می کنند دانش آموزان ظرفیت مشخصی از توانایی دارند که خیلی تغییر نمی کند (دوک 1999، دوک ولجت 1988، و لفولک هوی و مورفی 2001) این عقاید راجع به توانایی و انعطاف پذیری دانش آموزان مربوط عقیده ای ناشی از تاثیر متون مدرسه که معلم را وادار می کند که توقع بالایی از تمام دانش آموزان داشته باشد (بروک اور، بدی، فلود، شواتزر و ویسنبرگ 1997 ادموند 1979، پورکی، اسمیت 1983، راترؤ مگهان، مورتیمور استون و اسمیت 1979) بر اساس این متون که تبدیل به یک عقیده‌ی مشترک بین مدیران نیز شده است دانش آموزان همگی قابلیت یادگیری دارند و بر این اساس معلمان انتظارات بالایی از همه دانش آموزان صرفنظر از میزان توانایی یادگیری و تسلط بر مطالب دارند (فصل 8 را ببینید) هرچند گودوبروفی (1986) اشاره کردند که در برخی مطالعات کارآمدی مدارس به سختی می توان یک رابطة علی و معلولی در مواردی مثل ایجاد انتظارات بالا برای برای افراد یک مجموعه یافت.
با این حال تئوریهای موجود انگیزشی راجع به عقاید افزایشی و ماهیتی و جهت‌گیری اهداف بیان می کنند (آمز، 1992، دوک، 1999، دوک ولجت، 1998، ماهرومیدگلی 1991) داشتن یک دیدگاه افزایشی راجع به انعطاف‌پذیری در اسنادها (واینر 1986 فصل سوم را ببینید) یادگیری دانش آموزان، می تواند منجر به روشهای مثبت مدرسه در قبال تدریس شود. برای مثال اگر معلمان نعتقد باشند همه ی دانش آموزان توانایی یادگیری دارند و توانایی دانش آموزان ثابت نیست ممکن است موفقیت بیشتری برای تدریسهای دو طرفه کسب کنند که در تدریسهای دو طرفه نیاز به تلاش بیشتر معلم و پشتیبانی بیشتر دانش آموزان دارد.

جنبه‌ی سوم نظام باورها (عقاید) مشترک که می تواند برروش معلم و درنتیجه انگیزه دانش آموزان مؤثر باشد راجع به عقاید و هنجارهای مشترک در مورد تدریس و آموزش می باشد. در یک سطح محتویات این عقاید به هنجارهایی مثل چگونگی روی دادن فرآیند آموزش در کلاس درس مربوط می شود. برای مثال هنجارهای مدرسه در مورد نیاز به یک کلاس ساکت که در آن دانش آموزان در سکوت کار کنند و در جای خود کار کنند که نشانه‌ی یک آموزش خوب یک معلم خوب است. در دیدگاه فعلی آموزش و یادگیری در انگیزه و ادراک دانش آموز جایی ندارد (فصل 8 را ببینید) البته در صورتیکه چنین هنجارهایی در یک مکان وجود داشته باشد و توسط معلمان و سیاست کلی مستقیماً تقویت شود (اعلانهایی از طریق مرکز) یا غیرمستقیم (صحبتهای روزمره که نمونه ی آن در آغاز فصل وجود داشت) آنگاه پیاده کردن روشهایی مثل یادگیری مکاشفه ای، یادگیری بر اساس پروژه، گروههای همکاری که نیاز به تعامل بیشتر و بحث میان دانش آموزان و معلمان دارد امکان پذیر نیست (فصل 8 را ببینید)
در سطح روانش شناسی تر، عقاید موجود راجع به تدریس، ناشی از برداشتها، رغبتها و کارآمدی مورد انتظار معلمان در مورد فرآیند تدریس می باشد (استون ووب 1986، گودارد، هوی و ولفولک هوی 2000، تسچنن – موران، ولفولک هوی، هوی 1998، ولفولک و هوی 1990). آیا معلمان در یک مکان تنها عقایدی را به اشتراک می گذارند که توانسته است تفاوتی در یادگیری و انگیزه های دانش آموزان ایجاد کند یا فرض می کنند دانش آموز خارج از کنترل آنها تغییر می کنند؟ اگر عقاید این چنینی راجع به عدم کنترل و کارآمدی فرآیند در آموزش خیلی سخت و پایدار شود آنگاه در معلمان نوعی احساس درماندگی آموخته شده در تلاشهایشان خواهند آموخت برای مثال در یک مدرسه بزرگ شهریور معلمان به دانش آموزانی با فشارهای گوناگون زندگی خدمت می کنند ممکن است شاهد باشد تلاشهای آموزشیشان بی ثمر باشد. البته همانطور که ما قبلاً در فصل 3 مربوط به مبحث تئوریهای اسنادی اشاره کردیم این نوع الگوی اسنادی درماندگی آموخته شده منتج با تغییراتی در رفتار یا تلاش بیشتر یا پافشاری نخواهد شد معلمانی که دارای این الگوی باوری هستند سعی چندانی برای پیاده کردن راهنمائیهای ابداع گرایانه نخواهند کرد و در برخی موارد حاد معلم سخت گیر به نوعی ناامیدی دست خواهد یافت حتی اگر انواع مختلفی از آموزشها را بکار ببرد در چنین مواردی واضح است که انگیزه دانش آموزان و یادگیری آنان دچار مشکلات بسیاری خواهند شد. ر حقیقت میدگلی، فلدلافر و اکلس (1989) در یک پژوهش طولی در مورد انتقال از مدارس ابتدایی تا مدارس متوسطه، دریافتند که دانش آموزانی که در مدارس ابتدایی معلمان ریاضی با کارآمدی بالا داشتند و در مدارس متوسطه معلمانی با کارآمدی پائین داشتند پائین ترین سطح عملکرد ریاضی در مقایسه با بقیه دانش آموزان داشته اند.
اخیراً علاقه و تمرکز بر باورهای کارآمدی معلم و چگونگی ارتباط این باورها با رفتار و پیشرفت دانش آموزان افزایش یافته است (گودهارد، هوی و ولفولک هوی 2000، تسچنن، موران، ولف هوی، هوی، ولفولک و هوی 1990) این پژوهشها در سطوح مختلف دنبال می شود ولی نکته حائز اهمیت وجود تمایز میان کارآمدی معلم به عنوان فرد (و مجموعه معلمان کارآمد است. کارآمدی معلم در سطح فردی با تعریف خودکارآمدی در فصل چهارم توضیح داده شد. این مطالب به باورهای خودکارآمدی معلم برای سازماندهی و اجرای برنامه های عملی برای رسیدن به سطوحی از اهداف می پردازد (فصل چهارم ببیینید تسچنن – موران، ولفولک هوی، هوی 1998) معلمان با کارآمدی بالای فردی توانسته اند استراتژی تدریس خاص را ایجاد کنند که بر انگیزه یا یادگیری دانش آموزان مؤثر باشد در حالی که معلمان با کارآمدی کم نمی توانند از این راهبردها یا رفتارها پیروی کنند و باور ندارند که بر دانش آموزان می توانند مؤثر باشند. کارآمدی مشترک معلمان به باورها در سطح گروه یا مدرسه راجع به کارآمدی بازمی گردد. این باورهای فردی که یک معلم راجع به کارآمدی خود نسبت به باورهای مشترک گروه یا سطح مدرسه راجع به کارآمدیشان در وضع کردن راهبردهایی برای رسیدن به اهداف می باشد. (گرداد الی 2000) سنجش این موارد به وسیله واداشتن معلمان به پاسخگویی به سوأل هایی مثل «معلمان این مدرسه توانایی غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارند؛» آنگاه پاسخها در سطح گروه به روش تحلیل چند سطح داده ها (مثل مدل خطی – سلسله مراتبی) تحلیل می شود که رابطه بین باورهای سطح مدرسه و بازده اهداف مدرسه را بیان می کند (گوددارد، گوددارد 2000) در مقابل کارآمدی معلم در سطح فردی با پرسشهایی در مورد رفتار خود از قبیل «من اعتماد به نفس در غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارم؟» سنجیده می شود. این کار روی هر دو، فرد و مجموعه کارآمدی معلم نشان داده می شود و مدارس که کارآمدی بالاتری دارند عموماً تمایل به داشتن دانش آموزانی با سطوح بالاتر و رسیدن به پیشرفت و یادگیری دارند. به نظر می رسد که کارآمدی فرد معلم و کارآمدی گروهی هر دو مهم بوده و تأثیر مهم بر انگیزش دانش آموزان و پیشرفت کلی آنها دارد.
چهارمین و آخرین موردی که می تواند بر نظام باوری معلمان و دانش آموزان مؤثر باشد با اهداف مشترک مدرسه در ارتباط می باشد. اثرات متون مدرسه (بروک اور، 1979، گودوبرافی 1986 ادموند 1979، پورکی و اسمیت 1983 راتر 1979) بر اهمیت داشتن مجموعه ای از اهداف واضح و توافق شده در سطح مدرسه (یک برنامه عمده برای مدرسه) تأکید ورزیده اند. متون مرتبط با راهبری اصولی و درسی مدارس (لیتهود، مونت گومری 1982 ماناسه 1989) بر اهمیت رئیس مدرسه به عنوان راهبر آموزشی که می تواند به بزرگان مدرسه در ایجاد (رقابت) برای مجموعه ای از اهداف واضح و منظم تأکید کرده اند. مجموعه ای از اهداف واضح و مشترک که بصورت سازگار تأکید شده اند می تواند مطمئناً به عنوان راهنمایی برای معلمان و دانش آموزان وقتی انتخابهایی راجع به رفتارشان دارند یاریگر باشد. (توضیحات استروبل راجع به رفتار را در آغاز فصل به خاطر بیاورید) در حقیقت گودوبرفی (1986) این تحقیق را با اشاره به این موضوع خلاصه کرده اند که مدارس با اهداف روشن، معلمان با روحیه و اخلاق بالا، بی نظمی کمتر در کلاسها، سوء رفتار کمتر دانش آموزان، زمان بیشتر برای فعالیت و غیبت کمتر دانش آموزان – یعنی تمام بازده های مثبت دانش آموزان و معلم – را دارند (شکل 9-1 را ببینید).
اگرچه داشتن اهداف روشن بدون شک برای مدرسه مفیدند. لنی بریک و اسمیت (1993) اشاره کرده اند اکثر این تحقیقات محتوی اهداف را در یک مدرسه کارآمد بررسی نکرده اند. آنها اشاره کرده اند که این تحقیق اغلب از یک مدل خشک اداری برای نشان دادن سازمان مدرسه استفاده می کنند. آنها پیشنهاد می کنند که این روش می تواند محتوی اهداف را نادیده بگیرد. نخست اینکه ممکن است اهداف مختلف در سطوح مختلف مدرسه عمل نمایند (یعنی بین بخشهای (دپارتمان) در یک مدرسه راهنمایی که به تمام دانش آموزان آموزش می دهد در مقابل آماده سازی نخبگان دانشگاهی یا تدریس برای موفقیت در امتحان در مقابل تدریس برای فهم مطلب – توضیحات آقای گروت را در آغاز فصل ببینید) و همچنین ممکن است محتوای اهداف ناسازگار باشند. دوم اینکه حتی اگر این اهداف واضح و مشترک باشند باز ممکن است عدم توافی در مورد امکان پذیری اهداف وجود داشته باشد. لی و همکاران (1993و لی و بقیه) مثالهایی از دو سازمان که اهداف کاملاً واضح و مشترک دارند را تدارک دیده اند یک مدرسه پزشکی (ببینید بکر، گر و هوگس 1961) و یک آکادمی علوم بنیادی (ببینید پشکین 1986) آنان اشاره کرده اند فرهنگ این دو سازمان ممکن است چندان تطابق پذیر و دموکراتیک نباشد. آنان اشاره کردند که مدرسه پزشکی اهداف بسیار واضح و فعالیت مشترکی دارند ولی نتیجه یک رقابتی با پشتیبانی شخصی کم شده است. آکادمی علوم بنیادی نیز اهداف واضحی دارد اما اهداف توان تحمل تفاوتها را ترغیب نمی کرد. به این خاطر بود که در مقایسه با بعضی از ارزشهای اصلی دموکراتیک مغایر به نظر می رسید. لی و همکارانش پیشنهاد می کنند یک دیدگاه جمعی در ارتباط با اهداف با تأکید بر روابط فردی و اجتماعی در ایجاد یک جامعه و بر پایه احساسات مشترک ممکن است برای مدارس قابل سازگارتر از یک مدل عقلائی – اداری باشد. تحقیقات دیگر در مورد محتویات باورهای مشترک و هنجارها بر قسمت تحصیلی مدارس تأکید داشتند (نگاه کنید به گوددارد، سویلند، هوی در مطبوعات، هوی و سابو 1998، هوی، تارتروکوتکامپ 1991) مدارسی که هدف اصلی خود را دنباله روی برای رسیدن به پیشرفت برتر قرار داده اند سطح موفقیت بالاتری دارند. این مدارس با معلمانی که اهداف بزرگ و توقعات بالا برای تمام دانش آموزان دارند و محیط مدرسه ای جدی، مسئولیت پذیری معلمان برای موفقیت دانش آموزان و پیگیری مسئولین، معلمین و دانش آموزان برای رسیدن به موفقیت تحصیلی مشخص می شوند (گودارد و بقیه در مطبوعات) این روشها تا حدودی با تحقیقات مدرسه اثربخش شبیه اند ولی ایده ی کلیدی این است که آنجا یکسری از هنجارهای مشترک و اهداف برای تمام مدیران وجود دارد که باعث تمرکز پیشرفت تحصیلی و موفقیت می شود. (ماهرو میدگلی (1996) این نظریه را راجع به اهمیت محتویات اهداف مشترک را نه فقط تنها در مورد همراهی در اهداف گسترش داده اند کار آنها برروی نقش اهداف پیشرفت در سطح مدرسه (آندرمن، ماهر 1994 ماهر و میدگلی 1991 میدگلی وود 1193) پیشنهاد می کند که مدارس باید اهدافی را اتخاذ کنند که با جهت گیری اهداف عمومی تسلط همراه باشد. همانگونه که در فصل 5 اشاره شد این جهت گیری بیان می کند که موفقیت به عنوان بهبود، رشد و تسلط فردی تعریف می شود. ارزشها باید بر اساس تلاش ها گذارده شود،‌معیارهای ارزیابی باید مطلق و بر اساس پیشرفت بسوی استانداردها باشد و خطاها باید اطلاعاتی را به عنوان قسمتی از فرآیند یادگیری تلقی شود. در مقابل از دیدگاه اهداف عملکرد به عنوان برتری بر دیگران در امتحان و نمرات و برنده شدن از همه جهات می‌باشد. ارزش بر اساس دوری از شکست قرار داده شده است تست ارزیابی بر اساس مقایسه چیزی بین معلم و دانش آموزان است و خطاها به عنوان ناکامی هایی که باید از همه جهت از آن دوری کرد تلقی شود. در سطح مدرسه این جهت گیری های متفاوت بصورت تأکید مدیریت بر ارزش نمرات، و نمایش عمومی رتبه ها و ارزش ها (مثل تابلوهایی که قسمتی از کارهای دانش آموزان را نمایش می دهد) رقابتهایی برای عملکرد تحصیلی (مثل تعداد کتابهای خوانده شده در یک ماه بدون درنظر گرفتن میزان درک) روشهای تدریس گروهی جایزه های متفاوت و چشمگیر برای برنده شدن در رقابتهای عملکرد تحصیلی (گردشهای ویژه که 10 درصد بالای دانش آموزان شرکت کننده را در بر می گیرد به عنوان پاداش برای عملکرد آنان در نظر گرفته می شود) تمام اینها می تواند تأثیر مهمی بر بازده دانش آموزان داشته باشد (مک ایور و بقیه 1995)
این باورها در سطح مدرسه و رفتار ناشی از آن می تواند جهت گیری اهداف فردی را نیز موجب شود (آندرمن، ماهر 1994، ماهرو میدگلی 1996) همانگونه که در فصل 5 توضیح داده شد که تمایل اهداف شخصی بسوی تسلط یابی در مقایسه با اهداف عملکردی، ارتباط قدرتمندی با تعداد انگیزشهای مثبت و بازده شناختی شامل خودکارآمدی بهتر، تلاش و پیگیری بیشتر و پیشرفتهای بهتر دارد. ما بر جهت گیری اهداف فردی در فصل 5 تاکید کردیم، تحقیقات در موضوع مدرسه پیشنهاد می کند که این اهداف خودساخته، پشتیبانی شده و حفظ شده توسط کلاس و مدرسه می باشد. مطابق این، اگر یک مدرسه بخواهد دانش آموزانش را در سطح فردی به تسلط دست یابند محتوی اهداف مدرسه باید مشابه این نوع تسلط را در سطح مکان انعکاس دهد.

جو
جو مدرسه نیز می تواند بر بازده معلم و دانش آموز مؤثر باشد. ساختار حو مدرسه به روشهای مختلف نشانه شناسی و با تئوریهای مختلف تعریف شده است و تعجب برانگیز نیست که روشهای تحقیقی متفاوتی را نیز بکار برده اند (اندرسون 1980، موس 1979) در برخی روشها ساختار و جو مدرسه با تحقیقات مربوط به فرهنگ مدرسه تداخل یافته و یک سیر حرکت از مدلهای روانشناختی ساده به دورنمایی پیچیده انسان شناختی و جامعه شناختی فرهنگ مدرسه را طی کرده است بیشتر 6 بعد TARGET که در شکل (1-9) به عنوان قسمتی فرهنگ مدرسه و سازمان فهرست شده اند در مدل های مختلف جو مدرسه و همین طور ابعاد هنجارها، ارزش ها از باورهای مشترک که توضیح داده شده نیز وجود داشتند (اندرسون ببینید 1982) هرچند در این بخش ما تنها سه جنبه موثر از جو مدرسه را بررسی خواهیم کرد و از رابطه ای آن با هفت عنصر دیگر شکل 1-9 چشم پوشی خواهیم کرد. سه جنبه عبارتند از الف) احساس تشریک مساعی و تعلق ب) نیک رفتاری و خونگرمی در روابط شخصی ج) احساس امنیت و اطمینان
حس تعلق تا حدودی ساختار مبهم دارد ولی می تواند شامل احساس افراد وقتی که متعلق به یک گروه یا سازمان هستند باشد (توضیح کرس را در آغاز این فصل بخاطر آورید) بگونه ای که در اهداف و ارزشهای سازمان شرکت کنند (بحث قبلی را ببینید) و رابطةء تعاملی به نحوی باشد که نگرانی سازمان در وضعیت گروه و برعکس حضور داشته باشد. لی و همکاران (لی 1993) بر اهمیت وجود تشریک مساعی در سازمان مدرسه که بصورت ضمنی بر کیفیت روابط اجتماعی افراد در سازمان دلالت دارد تأکید ورزیده اند، آنها یادآوری کرده اند که مدارسی که ناظران، دانش آموزان و کارمندان تظاهر به رابطه ی دوسویه دارند و نگران یکدیگرند بازده های مثبت در زمینه معلم و داشن آموز ارائه می دهند (شکل 1-9)
نودینگ (1992) پیشنهاد می کند برای دیگران یک جزء مهم است که باید در همه روابط در مدرسه دیده شود و بی پرده به آن فکر شود. ترک تحصیل دانش آموزان نشان می دهد غیبت، توجه و نگرانی معلم (توضیحات شرلی را در آغاز فصل بیاد بیاورید) به عنوان یک عامل اصلی توسط دانش آموزانی که مدرسه را ترک کرده اند اشاره شذه است (بریک، لی، هالند 1993، کالابرس و پو 1990، لی 1993، ناتریلو 1986) دسی و ریان (1985) همچنین اظهار کرده‌اند که همه ی افراد یک احتیاج اساسی برای احساس تعلق و رابطه دارند و هر ساختار سازمانی که این نیاز را پشتیبانی و برآورده کند انگیزش درونی بیشتر را نتیجه خواهد داد. اسکیزبلمونت (1993) نشان داده اند احساس تعلق دانش آموزان حساس به توقعات کلاسی و مرتبط با انگیزه های آینده‌ی آنها می‌باشد. این مثالهای اندک که نتایج تحقیقات جامعه شناختی و روانشناختی را منعکس می‌کرد، لااقل از دیدگاه انگیزشی، اینکه معلمان و داشن آموزان احساس مشارکت در مدرسه داشته باشند را نشان می دهد.
بعد دوم جو نیز زندگی مؤثر در مدرسه را در رابطه ی گرم و مؤدبانه میان افراد را در یک مکان بیان می کند. در سطح معلمان و مدیران، لی و همکاران (لی و بقیه 1993) اشاره کرده اند که تحقیق در مورد روابط خشک اداری، و تشریک مساعی با یکدیگر نشان می دهد رابطه ی دوستانه و مؤدب بین معلمان و ناظران با بازده های مثبت کارایی سازمان ارتباط دارد. متون موجود در باره ی کارایی مدارس نیز بر اهمیت رابطه ی دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید ورزیده اند (پورکی و اسمیت 1983) در مجموع این محققان (لی و بقیه 1993) یادآوری کرده اند که رابطه ی دوستانه در میان معلمان به شخص آنان در آسانتر کردن جداسازی (انزوا) تدریس کمک می کند و با خرسندی بیشتر آنان ارتباط دارد.
در مورد روابط دانش آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش آموز و تعامل مثبت میان دانش آموز و معلم با بازده های انگیزشی مثبت ارتباط دارد (ببینید کالبرس، پو 1990 اکل، میدگلی ، ویگفیلر، بوشنن 1993، میدگلی، فلدلوفر، اکل 1998، ناتریلو 1986). برایک، لی و هالند
(1993) در مطالعه مدارس کاتولیک پیشنهاد کرده اند که توجه به رفاه دیگران یا خلق یک کمیته رفاهی می تواند تأثیر مثبت برای همه ی دانش آموزان داشته باشد حتی برای آنانی که به نظر می رسد خطری برای مدرسه محسوب می شوند. متونی که در مورد مدارس متوسطه وجود دارد پیشنهاد می کنند که در آنجا روابط رسمی تر، کمتر شخصی و رابطه ای کمتر مثبت معلم – دانش آموز، کمتر از مدارس ابتدایی وجود دارد این تفاوتها ناشی از انحرافهایی در انگیزه های دانش آموز وقتی از مدارس ابتدایی به متوسطه انتقال پیدا می کند می باشد. (اکل، میدگلی، ویگفیلد، رومن 1993، میدگلی 1989) بورفی و گود
(1986) در مرورشان از تحققات فرآیند تولید در تدریس، یادآور شده اند که جو عاطفی کلاس (که به وسیله انتقاد معلم و تأثیرات منفی معلم و دانش آموز تعریف می شود) می تواند با پیشرفت دانش آموزان مرتبط باشد. گرچه آنها اشاره کرده اند که یک جو عاطفی منفی می تواند تأثیر منفی بر پیشرفت داشته باشد، گرچه یک جو عاطفی گرم لزوماً سبب پیشرفت بشر نمی شود آنها پیشنهاد می کنند که جو خنثی تنها به عنوان یک مشوق به همان صورت فضای گرم و عاطفی عمل می کنند. در همین مورد باید یادآوری شود این مطالعات کلاسی تنها بر پیشرفت دانش آموزان در آزمونهای استاندارد متمرکز بوده اند و سازه های انگیزشی معمولاً آزموده نشده اند. بدون شک واضح به نظر می رسد که تقابل مثبت معلم – دانش آموز در سطح یک جو مثبت برای تمام اعضای جامعه مدرسه ایجاد می کند.
بعد سوم و آخر، جو مدرسه به احساس اطمینان و امنیت شخصی دانش آموزان و معلمان باز می گردد. (توضیحات دانش آموزان را در آغاز فصل ببینید) در یک فضای روانشناختی این برداشتها می تواند به احساس خطرپذیری فردی در بیان ایده ها و عقاید بازگردد. اگرچه در تعدادی از مدارس امر وزین این جنبه از امنیت به احساس امنیت فیزیکی و آزاد بودن از قید ترسها و اضطرابها از آسیب جسمی نیز اطلاق می شود. نیاز واقعی به مستند کردن تأثیرات مضر و مشکلاتی که خشونتهای مدرسه ای می تواند در محیط مدرسه ایجاد کنند وجود ندارد اگرچه برخی از متون اثربخشی، اهمیت این تصمیم را نشان داده اند برای مثال لی و برایک (1989) نشان داده اند که مدارس که یک محیط امن و منظم دارند به اهداف خود بیشتر رسیده اند به ویژه در مورد دانش آموزان خردسال. به عنوان یک حس مشترک و نیز آنگونه که هرم نیازهای مازلو (1954) پیشنهاد می کند (فصل 5 را ببینید) اگر افراد راجع به ماندگاری و امنیت خود احساس نگرانی کنند برای آنان رسیدن به سایر اهداف دشوار خواهد شد به این ترتیب برای مدارس مهم است که یک محیط امن و مطمئن برای دانش آموزان و کارکنان ایجاد کنند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  70  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید