دانلود مقاله ترجمه شده مدیریت منابع انسانی: گذشته، حال و آینده

 
آنچه که امروزه مدیریت منابع انسانی (HRM) نامیده می شود تاریخچه بلند و پیچیده ای دارد. تعدادی از تغییرات کلیدی در محیط های اجتماعی و اقتصادی بر روی تکامل HRM تأثیر گذاشته است، که ما بعضی از آنها را در بخش های بعدی توضیح میدهیم. اگرچه بسیاری از تاریخدانان HRM کار خود را در قرن 19 ام شروع کردند – که دوره صنعتی شدن سریع در ایالات متحده بود – با اینحال ما بررسی آنرا از تاریخ قبل تری شروع میکنیم و تشکیل قبیله ها و سپس سیستم های آموزشی و سیستم های پیمانکاری مستقل را در اواخر دوره قرون وسطی بیان میکنیم. یک دلیل اینکار اینست که ما میخواهیم تغییرات در روابط استخدامی را در طول زمان توضیح دهیم. مرور تاریخی مختصر ما جامع و کامل نخواهد بود، بلکه محتوایی برای قدردانی از پیشرفت های بزرگی را فراهم می سازد که ما اکنون آنرا HRMمی نامیم. در این مسئله خاص، ما بر روی گذشته و زمان حال HRM تمرکز میکنیم.توجه داشته باشید که در آخر امسال یک مقاله دیگر منتشر میکنیم و در آن به زمان حال و آینده HRM می پردازیم.
1- آغاز اولیه: دهه 1400 تا دهه 1700
از لحاظ تاریخی، احتمالاً HRM اولین عملکرد مدیریتی بود، که مربوط به تاریخ قبل از عملکردهایی مانند مدیریت مالی، حسابداری و بازاریابی بود. مدیریت واقعی منابع انسانی با ثبت نشده است اما بدون شک از زمانی رخ داده است که اولین سازمان مردمی در عملکردهایی مانند قبایل شکل گرفته است. وقتی که قبایل شکل گرفتند و خصوصاً زمانیکه از شکار و سپس کشاورزی ترقی کردند، بدون شک تقسیم کار با شناسایی بهره وری مختلف افراد پیش آمد. این توسعه شکلی از تقسیم بندی کار بود که در آن ، افراد مختلف نقش های مختلفی در جامعه تولیدی داشتند. صنعتگرانی که میتوانستند ابزاری برای کشاورزان بسازند و توسط بهره وری افراد دیگر مشغول به کشاورزی پشتیبانی گردند بدون شک وجود داشته اند، و تقسیم طبیعی کار پیش آمده بود. بطور خلاصه، بهره وری مهارت ها و مشاغل مختلف با هم متفاوت بود، و تجارت برای سود بردن از این تفاوت ها بوجود آمد. مسائل مربوط به مدیریت منابع انسانی پیش آمدند، چه به این صورت که از طریق عملکردی طبیعی بازار و اختصاص بازار به نقش های تولیدی مدیریت می شدند، و چه بصورت مدیریت منابع انسانی یک رهبر قبیله بودند.
در اواخر قرن 18 ام انقلاب صنعتی در اروپا آغاز شد و به ایالات متحده گسترش پیدا کرد. این انقلاب کاملاً شیوه ای را تغییر داد که افراد برای زندگی خود درآمد داشتند، و منجر به انتقال از یک جامعه کشاورزی به یک جامعه صنعتی یا تولیدی شد. مهارت های انسانی و مهارت ها با ماشین ها جایگزین شدند، و سیستم کارخانه ای ابداع شد. کارخانه ها و کارگاه های تولیدی تا حد زیادی تولید خود را افزایش دادند، و روابط استخدامی را تغییر دادند. برای نمونه، این سیستم ها سیستم پیمانی مستقل از خود-اشتغالی را جایگزین کردند و کارکنانی با دستمزد دائمی ایجاد کردند که از سوی سازمان ها استخدام می شدند. در همان زمان، منجر به روابط کار و تقسیم بندی دیگری از کار شد. کارگرانی که به پیمانکاران ماهری تبدیل شده بودند به ماشین ها روی آوردند و کارهای خیلی پیچیده و خاصی را آغاز کردند. سیستم های تولیدی جدید نیز نیاز به مدیریت و نظارت تعداد زیادی از کارگران را پیش آوردند، و تکنیک های مدیریتی مطلق و استبدادی را می طلبید. مدیریت، نگرانی کمی برای امنیت یا رفاه کارگران را بیان کرد، و کارگران با قدرت و ترس کنترل می شدند. این راهکار مدیریتی تا آخر قرن 19 ام ادامه پیدا کرد.
2- پرسنل: دهه 1800
در حدود سال 1800، مالک یک کارخانه انگلیسی با نام رابرت آونز تعدادی از جنبه های روابط استخدام را تغییر داد و سیستم های رفاه کاری را ایجاد کرد تا شرایط اجتماعی و کاری را برای کارگران بهتر سازد. خصوصاً، او این مسئله را تدریس می کرد که تمیز بودن و عدم استفاده کارگران از مشروبات الکی، شرایط کاری آنها را بهتر می کرد، و از استخدام بچه های کم سن و سال خودداری می کرد. در بعضی از موارد، این تکنیک ها به سیستم های حکومتی تبدیل شدند که منزل، انبارهای شرکتی، مدارس شرکتی، کارآموزی، حقوق بازنشستگی، بیمه زندگی و تصادفات، بیمارستان، و کتابخانه را برای کارگران فراهم می ساختند. سیستم های رفاه کاری را میتوان بصورت "هرچیزی برای راحتی و بهبود فکری یا اجتماعی کارکنان، جدا از حقوق پرداختی به آنها، که ضرورتی برای صنعت ندارد و یا قانون آنرا اجباری نکرده است" تعریف کرد. این سیستم های جدید برای توسعه مدیریت و روابط کارگران، افزایش بهره وری، و جلوگیری از اختلاف بین کارکنان و متحد سازی آنها طراحی شدند. البته این تکنیک ها مراحلی برای بسیاری از مزایای کارکنان تعیین کردند که امروزه برای جذب، ترغیب، و نگهداری کارکنان مورد استفاده قرار می گیرند. آنها همچنین به قواعدی برای سودمندی بسیاری از سیستم ها در ملت های غربی تبدیل شده اند.
در دوره پس از جنگ داخلی (دهه 1860)، اختلافات کار-مدیریت آغاز شد. کارفرکایان می خواستند که از اتحادها جلوگیری کنند و معتقد بودند که تغییرات در شرایط کار، کارایی را افزایش خواهد داد. در نتیجه، برنامه های رفاه کاری افزایش پیدا کردند، اما این برنامه در واقع برای سود رسانی به تجارت طراحی شده بودند نه سودرسانی به کارگران. وقتی که در اواخر دهه 1800 این برنامه ها گسترش پیدا کردند، سازمان ها منشی های رفاهی را استخدام کردند تا آنها را مدیریت کنند و در نهایت نقش منشی رفاهی به مدیر استخدام تبدیل شد، و در نقطه دیگری در این زمان، به مدیر پرسنل تبدیل شد. عملکردهای اصلی این مدیر، استخدام، اخراج، وضع قوانین، و پاداش دادن به کارکنان بود، که بدین معنا بود که مدیران خط دیگر مجبور نبودند بر روی مدیریت و نگهداری نیروی کار تمرکز کنند.
سازمان های بسیاری تکنیک های حکومتی وضع کردند، اما بعضی از کارفرمایان با کارکنان رفتار بدی داشتند، که منجر به این شد که کارکنان صنعتی و کارگران دیگر به جوامع حمایتی بپیوندند که بعداً اتحادیه های کار نام گرفت. همانطور که میتوان پیش بینی کرد، کارفرمایان با رشد اتحادها مخالفت می کردند و اقداماتی نیز برای متوقف سازی تشکیل اتحاد انجام دادند، از جمله توقیف ها و ممنوعیت های دادگاهی یا وادار کردن متقاضیان کار که قراردادهای yellow dog را امضا کنند که به معنای این بود که نباید به هیچ اتحادی بپیوندند.
3- روابط کار/روابط انسانی: دهه 1900 تا دهه 1970
با پیدایش تولید کارخانه ای، کارفرمایان به دنبال راه هایی برای افزایش کارایی و بهره وری گشتند. مهندسان، روانشناسان صنعتی و سازمانی، جامعه شناسان، و محققان در زمینه مدیریت بر روی استراتژی هایی برای افزایش کارایی سازمانی متمرکز شده بودند و راهکارهای جدیدی را برای مدیریت کارگران بیان کردند. برای نمونه، راهکار مدیریت علمی بیان شده توسط فردریک تیلور (1947) بر عقلانی کردن کار توسط مطالعه شغل بصورت علمی، تقسیم بندی آن به مؤلفه های مختلف، و تعیین بهترین راه برای انجام کار تأکید داشت. این راهکار استقلال کارگران را کاهش داد و بر این تأکید داشت که باید نظارت نزدیکی بر روی کارگران انجام شود تا اطمینان حاصل گردد که آنها کار خود را آنطور که توقع می رود انجام می دهند. در همان زمان وبر (1927) نیز پیشنهاد کرد که کارایی سازمانی را میتوان با استفاده از قوانین قانونی و سیستم های صلاحیت قانونی بهبود داد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  5  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله داروهای ضد درد

\
Analgesics
درد یک حالت حسی و نمایانگر اختلال در بدن می باشد. درد را می توان از دو طریق عضوی تحت تاثیر قرار داد . نخست می توان از راه محیطی حساسیت گیرنده های مربوطه را به قدری کاهش داد که تحریک پذیری آنها توسط موجهای درد کاهش یافته و یا از بین برود که نتیجه این عمل کاهش و یا از بین رفتن احساس درد می باشد . همچنین می توان برای القاء آنالژزی موجهای درد را که به تالاموس وارد شده و بر روی قشرهای حساس مغز اثر می نمایند تضعیف نموده و یا از بین برد. با سنتز و کشف آنالژزیک های جدید تقسیم بندی ضد درد ها به ترکیبات غیر مخدر و ترکیبات مخدر دیگر رایج نبوده و امروزه آنها را از نظر قدرت اثر به دو گروه عمده ضد دردهای ضعیف و ضد دردهای قوی الاثر تقسیم می نمایند . گروه اول را ترکیباتی تشکیل می دهند که جهت مداوای دردهای ساده و متوسط مناسب بوده و اکثر آنها دارای اثر تب بر (آنتی پیرتیک ) ، ضد التهابی ( آنتی فلوژستیک ) و ضد روماتیسمی نیز می باشند. دردهای بسیار شدید مانند دردهای ناشی از اعمال جراحی ، دردهای سرطانی ، کولیک های کلیوی و صفراوی را نمی توان با ترکیبات گروه اول تسکین داد و بدین منظور از ضد دردهای قوی که اکثراً جزو ترکیبات مخدر هستند استفاده بعمل می آید.
الف ـ دارو های ضد درد ضعیف و متوسط الاثر : مشتقات اسید سالیسیلیک ، مشتقات پاراهیدروکسی آنیلین (پاراآمینو فنل ها ) ، مشتقات پیرازول ، مشتقات اسید آنترا نیلیک و مشتقات فنیل آلکانوئیک اسید ها و ترکیبات وابسته گروههای اصلی ضد دردهای ضعیف و متوسط الاثر را تشکیل می دهند. طیف درمانی این داروها وسیع تراز مشتقات مرفین بوده بر خلاف ضد دردهای مخدر حتی در مصارف طویل المدت نیز ایجاد اعتیاد نمی نمایند. ضد دردهائی از این گروه که در سنتز و آزاد شدن پروستاگلاندین ها دخالت نموده و قادر به ورود به سیستم اعصاب مرکزی باشند، دارای اثر پائین آورنده حرارت بدن که در اثر آزاد شدن موضعی پروستاگلاندین ها توسط پیروژن های میکرواورگانیسم ها افزایش یافته است نیز می باشند. این ترکیبات که به دارو های تب بر ( Antipyretics ) معروف هستند اثری بر بوی محرارت معمولی بدن ندارند.
1 ـ مشتقات اسید سالیسیلیک : اسید سالیسیلیک خود به علت اثر التهاب آور آن بر روی مخاط معده به عنوان یک داروی ضد درد قابل استفاده نبوده ولی مشتقاتش مانند اسید استیل سالیسیلیک (آسپیرین ) ، سالیسیل آمید . اتوکسی بیزآمیدوژنتیزیک اسید دارو های ضد درد خوبی را نمایانگر می باشند.
اسید استیل سالیسیلیک : در سال 1898 دانشمندی به نام Hoffmann که سعی می کرد یک مشتق سالیسیلات با قابلیت تحمل بهتر و سمیت کمتر از اسید سالیسیلیک به دست آورد موفق به سنتز اسید استیل سالیسیلیک در کارخانه بایر آلمان شد . این ترکیب امروز نیز یکی از مهمترین داروها ئی است که از لحاظ کمی در دنیا بیش از مواد داروئی دیگر تهیه و مصرف می شود. اثر آنتی پیرتیکی و آنالژزیکی آسپیرین مانند اسید سالیسیلیک است ولی قابلیت تحمل آن بهتر می باشد و می توان از مخلوط کردن آن با کربنات منیزیوم و یا هیردوکسید آلومینیم از التهابات مخاط معده که توسط مشتقات اسید سالیسیلیک بوجود می آیند، جلوگیری نموده و یا خطر التهاب را کاهش داد.
برای ایجاد اثر داروئی ، اسید سالیسیلیک که در اثر هیدولیز آسپیرین در بده بوجود می آید به تنهایی مسئول نبوده و اثر ، بیشتر از تمامی مولکول آسپیرین می باشد. آسپیرین در بعضی افراد ایجاد واکنشهای حساسیتی مانند آسم و کهیر می نماید . با وجود اینکه سمیت این دارو کمتر از سالیسیلات سدیم و اسید سالیسیلیک است ولی مسمومیتهائی با آسپیرین نیز گزارش شده است. مقادیر 30 ـ 40 گرم از آسپیرین کشنده می باشد.
مشخصات : آسپیرین از پودر متبلور سفید و یا بلورهای بیرنگ تقریباً بدون بو و ترش مزه ای که در اتا نول خیلی خوب ، در اتر و کلروفرم خوب و در آب به دشواری حل می گردند تشکیل شده است. نقطه ذوب آسپیرین 136 ـ 140 درجه می باشد. آسپیرین در هوای خشک پایدار بوده ولی توسط رطوبت به آهستگی هیدرولیز شده و بوی اسید استیک از آن به مشام می رسد، این ترکیب همچنین توسط آب جوش ، هیدرکسید ها و کربنات های قلیائی هیدرولیز می شود.
سنتز : از استیله کردن اسید سالیسیلیک توسط حرارت با استانیدرید در مجاورت کمی اسید سولفوریک به عنوان کاتالیزور آسپیرین بدست می آید:

روش های شناسایی : علاوه بر روش های فیزیکی و فیزیکو شیمیائی مانند IR، GC، HPLC . TLCو می توان از روش های شیمیائی زیر نیز استفاده نمود.
الف ـ آسپیرین در اثر حرارت با آب جوش هیرولیز شده و اسید سالیسیلیک ایجاد شده با یون های Fe3+ ایجاد رنگ بنفش می نماید.
ب ـ در اثر حرارت آن با سود 6 نرمال و سپس اسیدی نمودن محلول سرد شده توسط اسید سولفوریک 6 نرمال رسوب سفید بلوری از اسید سالیسیلیک ایجاد می شود که پس از شستشو و خشک کردن ، نقطه ذوب آ‎ن را اندازه گیری می نمایند (نقطه ذوب اسید سالیسیلیک 156 ـ 160 درجه است .) .
ج ـ چنانچه به حاصل صافی عمل هیدرولیز فوق کمی اتانول و اسید سولفوریک غلیظ اضافه نمایند. بوی اتیل استات ایجاد می شود (استر از اسید استیک ایجاد شده در واکنش ب و الکل اتیلیک ) .
تعیین مقدار : آسپیرین را می توان با محلول سود یک دهم نرمال در مجاورت معرف فنل فتالئین تیتر نمود . طبق فارماکوپه آمریکا می توان ابتدا آسپیرین را با مقدار مشخصی محلول سود نیم نرمال حرارت داده و پس از مدتی اضافی سود را با اسید سولفوریک نیم نرمال تیتر نموده و از مقدار سود مصرفی به مقدار آسپیرین پی برد.
ناخالصیها : همان طور که ذکر شد آسپیرین به راحتی هیرولیز شده و از آن اسید سالیسیلیک بوجود می آید. اسید سالیسیلیک از ناخالصیهای مهم است و می توان با یون های آهن سه ظرفیتی وجود و یا عدم وجود آنرا در آسپیرین مشخص نمود
حداکثر مقدار مجاز اسید سالیسیلیک در آسپیرین پنج در ده هزار است . از مقایسه رنگ محلول اتانولی این غلظت از اسید سالیسیلیک که به آن محلول آمونیم فری سولفات اضافه شده است با رنگ محلول اتانولی آسپیرین محتوی آمونیم فری سولفات . به مقدار بیشتر از این ناخالصی پی میبرند.
موارد استفاده ک از اسید استیل سالیسیلیک اکثراً برای برطرف نمودن درد و تب و نیز در حالات حاد و مزمن عوارض روماتیسمی استفاده بعمل می آید. برای استفاده موفقیت آمیز دردرمان عوارض روماتیسمی بایستی مقادیر اولیه زیاد که بتوانند مقدار آسپیرین خون را به 30 میلی گرم در 100 میلی لیتر پلاسما برسانند مصرف نمود. در این حالت عوارض جانبی مانند سرگیجه ‚ سر درد و صوت کشیدن در گوشها نادر نیستند. در استفاده طویل المدت از آسپیرین امکان مداخله در سنتز پروترومبین در کبد و آمادگی بیشتر برای خونریزی وجود داشته و همچنین به علت اثر بر روی مخاط معده ‚ خونریزیهای محدود ( در سطح میکرو ) بوجود می آیند . در سالهای گذشته از غلظت های پائین آسپیرین برای پیشگیری و معالجه ترومبوز نیز استفاده به عمل آمده است.
اثر آسپیرین احتمالا به دلیل متضاد بودن آن با برادی کینین و یا وقفه در سنتز و آزاد شدن پروستاگلاندین ها می باشد. احتمال داده می شود که اثر ضد درد آن مربوط به تاثیر محیطی روی منشاء و محل پیدایش درد و ایجاد اتساع عروق است. کما اینکه اثر ضد تب آن نیز به احتمال قوی مربوط به اتساع عروق و ازدیاد اتلاف حرارتی از راه پوست می باشد . شواهدی تجربی نیز در دست است که آسپیرین با تاثیر بر مرکز عصبی تنظیم حرارت در هیپوتالاموس اثر ضد تب خود را اعمال می نماید.
وابسته به اندازه ذرات و فرمولاسیون ‚ آسپیرین در معده و یا قسمتهای فوقانی روده باریک بسرعت جذب شده و دو ساعت پس از مصرف مقدار آن در سطح خون به حداکثر خواهد رسید. در ابتدا مقدار آسپیرین تغییر نیافته در خون بر اسید سالیسیلیک برتری دارد ولی پس از مدت کوتاهی قسمت عمده آن در خون هیدرولیز شده گروه استیل را از دست می دهد. دفع آسپیرین عمدتاً از راه کلیه ها انجام می گیرد و سرعت دفع بستگی به PH ادرار دارد به صوری که با ادرار قلیائی حدود هشتاد و پنج درصد یک واحد به صورت سالیسیلات آزاد و بقیه آن به صورت فرمهای مزدوج در مدت کوتاهی دفع می گردند. در صورتی که با ادرار اسیدی به علت جذب مجدد اسید سالیسیلیک آزاد . عمل طولانی تر است و فقط حدود ده درصد یک دوز به صورت آزاد و قسمت عمده آن به صورت فرمهای مزدوج شده (گلوکورنید ، سولفات و غیره ) دفع می شوند. مقدار کمی از سالیسیلات نیز در کبد به اسید ژنتیزیک اکسیده شده سپس به شکل مزدوج دفع می گردد .
سالیسیل آمید : سالیسیل آمید در سال 1834 کشف و در سال 1890 تجویز آن به عنوان یکی از مشتقات اسید سالیسیلیک با قابلیت تحمل خوب توصیه گردید ولی در ابتدا نتوانست در دارو سازی جائی برای خود باز کند تا اینکه در سال 1946 در آمریکا مجدداً مورد توجه قرار گرفته و وارد بازار داروئی شد. این دارو دارای اثر ضد درد و ضد تب خوبی می باشد. ، ولی اثر ضد عوارض روماتیسم آن کم است و علت آنرا می توان احتمالا در ناتوانی سالیسیل آمید به ایجاد کمپلکس شلات ( Chelate ) جستجو نمود .
اتز آمید : اثر ضد درد این ترکیب که اتیل اتر از سالیسیل آمید است دو برابر سالیسیل آمید بوده و اثر تب بر آن نیز بهتر از سالیسیل آمید می باشد. دفع این ترکیب آهسته بوده و واحد مصرفی پس از 48 ساعت کاملا از بدن دفع می گردد.
اسید ژنتیزیک : این ترکیب یک آنتی اکسیدان قوی با موارد استفاده متعدد می باشد. ملح سدیم آن دارای سمیت و نیز اثر ضد درد و تب بر کمتر از سدیم سالیسیلات است و از آن گاهی در درمان عوارض روماتیسمی استفاده می شود. اثر آن احتمالا ممانعت از عمل آنزیم هیالورونیداز است.
2ـ مشتقات پارا ـ هیدروکسی آنیلین (پارا آمینو فنل ها )
اثر ضد درد مشتقات آنیلین در سال 1886 توسط هپ ( Hepp ) و کاهن ( Cahn ) کشف شد . این دو دانشمند با علم به اثر سمی آنیلین که همان ایجاد مت هموگلوبین و ممانعت از انتقال اکسیژن است برای از بین بردن سمیت آن اقدام به تحقیق در باره ترکیبات دیگری از این گروه نموده و در سال 1887 موفق به کشف اثر تب بر و ضد درد استانیلید گردیدند . استانیلید در ابتدا مورد استفاده فراوان قرار می گرفت، ولی چون این ترکیب نیز در بدن هیدولیز شده و از آن مشتقات سمی مانند آنیلین به وجود می آیند دیگر بندرت از آن استفاده می شود. سایر مشتقات مهم آنیلین که سنتز و تحت آزمایشات فارماکولوژیکی قرار گرفته اند در جدول زیر ذکر گردیده اند. به طور کلی هر نوع استخلافی بر روی گروه آمین که باعث کاهش قدرت بازی این گروه شود یک کاهش فعالیت فیزیولوژیکی ترکیب را نیز به همراه خواهد داشت.م یک نوع از این استخلاف استیله کرده است که در اثر ان استانیلید ایجاد می شود.
استانیلید که بهترین نمونه کاهش قدرت بازی گروه آمین توسط استیله شدن است در دوزهای زیاد سمی و در دوزهای کم بدون اثر ضد درد قابل ملاحظه ای می باشد. نمونه دیگر فرمانیلید است که علاوه بر عوارض جانبی قوی به راحتی هیدولیز می گردد. همولوگهای بزرگتر از استانیلید نیز به علت بدی حلالیت دارای اثر ضعیف می باشند. چنانچه این استخلاف توسط اسید های عطری انجام گیرد ، نمی توان ترکیبات بدست آمده را به دلائل مختلف به عنوان داروی ضد درد مورد استفاده قرار داد. به عنوان مثال بنز آنیلید فاقد اثر ضد درد بوده ، سالیسیل آنیلید دارای اثر ضد قارچ واگزالژین دارای سمیت زیاد می باشد. آنیلین های هیدروکسیل دار در مواضع اورتو‚ متاوپارا که به نام آمینو فنل ها معروف هستند ‚ به علت سمیت کمتر مورد توجه بیشتری می باشند. پارا آمینو فنل یک متابولیت آنیلین است که سمیت آن کمتر از دن ایزومر دیگر می باشد . با وجود اینکه این ترکیب دارای اثر ضد درد و تب بر قوی است ولی به دلیل سمی بودن مصرف آن به عنوان دارو مجاز نیست .
با استیله نمودن گروه آمین پارا ـ آمینو فنل ‚ جسمی به نام انـاستیل ـ پارا ـ آمینو فنل (استامینوفن ) ایجاد می شود که یک داروی مسکن و تب بر نسبتاً خوب می باشد . راه دیگر برای کاهش سمیت پارا ـ آمینو فنل اتری کردن گروه هیدروکسیل فنلی می باشد.
از مهمترین ترکیباتی ک بدین روش بدست آمده اند می توان آنیزیدین وفنتیدین را نام برد که اتیل و متیل اتر از پاراآمینو فنل می باشند . با استیله کردن گروه آمین و اتری کردن گروه هیوگسیل فنلی یکی از مهمترین مشتقات داروئی پارا ـ آمینو فنل به نام فناستین که اتیل اتر از آن استیل پارا آمینو فنل می باشد سنتز و معرفی گردید . همولوگ های متیل و پروپیل اتر ازآن ـ استیل ـ پارا آمینو فنل به علت واکنش های جانبی شدید مانند ایجاد تهوع . دیورز و غیره مصرف داروئی ندارند.
فناستین : این ترکیب از بلورهای براق بیرنگ و یا پودر متبلور سفید تلخ مزه که در اتانول و کلروفرم بخوبی حل شده و در آب و اتر نامحلول می باشند‚ تشکیل شده است. نقطه ذوب فناستین 134 ـ 137 درجه می باشد. در اثر حرارت فناستین با اسید های معدنی رقیق گروه آمید و در اثر حرارت با اسید های معدنی غلیظ گروه آمید و گروه اتوکسی تجزیه می گردند.
سنتز : پارا – نیتروفنل را د ر محیط اسیدی با اتانول و یا قلیائی بادی اتیل سولفات تبدیل به پارا ـ نیتروفنتیدین نموده سپس گروه نیترو را توسط براده آهن در محیط اسیدی احیاء می نمایند. از حرارت دادن 4 اتوکسی آنیلین بدست آمده با استانیدرید و یا اسید استیک گلاسیال ، فناستین بدست می آید:

3 ـ مشتقات پیرازول (5 ـ پیرازولون ها و 3 و 5 ـ پیرازولیدین دی اون ها )
با وجود اینکه مدتهای زیادی از ورود مشتقات پیرازولون به بازار داروئی گذشته است هنوز هم بعضی از این ترکیبات جزو مهمترین داروهای ضد درد ‚ ضد تب و ضد التهابی می باشند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   29 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله نظریه های انگیزش در مورد آموزش و پرورش

خلاصه
شرلی، کریس و استاسیا دانش آموزان یک دبیرستان شهری بزرگ هستند. صبح هنگامی که به مدرسه می روند راجع به دبیرستانشان صحبت می کنند:
شرلی: من واقعاً از رفتن به چنین جایی متنفرم. منظورم این است که شما مجبوری اینجا هرروز خودت را نشان دهی و تنها کاری که معلمان بلدند حرف زدن است. آنها هرگز به تو گوش نمی دهند. به نظر می رسد هیچ نگرانی نسبت به ما ندارند و تنها نگرانی آنها این است که به کتابها برسند و ما نمرات بالا در امتحانهای احمقانه کسب کنیم. من فکر نمی کنم بعضی از آنها حتی اسم مرا نیز بلد باشند.
کریس: خیلی سخت نگیر (بی خیال) شرلی، به آن بدی نیست. آنها سخت تلاش می کنند و مسئولیت تعداد زیادی از ما را بر عهده دارند و فرصت کمی برای پرداختن به چیزهایی غیر از تدریس دارند.
شرلی: خیلی خوب، آنها حداقل می توانند وانمود کنند که نگران ما هستند.
استاسیا: بله، کریس! فکر می کنم تو به این خاطر خوشبینی که کارهایت را خوب انجام می دهی و یا کسی برایت دردسری ایجاد نمی کند. تو یک مردی و آنها به تو کاری ندارند ولی همیشه به ما پیله می کنند. من نیمی از اوقاتی که می خواهم به حمام بروم می ترسم و حتی به حمام انتهای راهروی طبقه دوم نمی‌روم.
شرلی: آه، درسته، آن یکی. آنجایی که بی عرضه علاف اند بچه هایی که دائم متلک می اندازند. من هم از آنها می ترسم من فکر می کنم آنها با نگاهشان تو را اذیت می کنند. من هم آنجا نمی روم.
کریس: شما راجع به چه صحبت می کنید؟ گاهی به سالن ورزش پسران بیاید. خواهید دید که نگرانی شما بیهوده است نیمی از بچه ها به کسی غیر از خودشان حتی نگاه نمی کنند زیرا نمی خواهند بگونه ای رفتار کنند که به دیگران احساس بی احترامی دست دهد. اینکار می تواند خطرناک باشد و بدون نگاه کردن به یکدیگر بسکتبال بازی دشوار است. لااقل من همسایه هایم را خوب می شناسم. آنها همه اهل دعوا هستند ولی ما باور کرده اینم که اهل آنجا هستیم. اینجا شما احساس تعلق پیدا نکرده اید. من فقط خودم را حفظ می کنم و سعی می کنم در کلاس به بهترین نحو عمل نمایم. من نمی توانم منتظر فرار از اینجا و رسیدن به دانشکده باشم.
استاسیا: بله، ولی چیزی که برای من مسلم شده است این است که این بچه ها هیچگاه به دردسر نمی افتند. آنها قواعد را زیر پا می گذارند، دعوا می کنند و معلمان در مورد آن کاری نمی کنند.
شرلی: اه، من نمی دانم ولی فکر می کنم آنها همیشه دردسرند. معلمان منتظرند تا آنها خیطی بالا بیاورند و آنگاه درستش کنند. آدمهایی مثل کریس که چاپلوسی معلمان را می کنند می توانند از دردسر دور باشند.
کریس: هی! این درست نیست! من فقط کارم را انجام می دهم و از دردسر دوری می کنم.
شرلی و استاسیا: بله،درسته!
در همان زمان، چند معلم در سرسرای دانشکده مشغول صحبت بودند و انتظار آغاز روز کاری را می کشیدند.
آقای استروبل: خیلی خوب، روز دیگری در معدن نمک شروع شد. سخته مسیر را حفظ کردن. اکثر بچه ها انگیزه ندارند و بقیه هم فقط دردسرند. من فکر می کنم عشق آنها این است که ببینند چقدر می توانند قواعد را دور بریزند. اگر شما از آنها کمک بخواهید آنها روی خوشی به شما نشان نمی دهند و حتی مدیر هیچ حمایتی از شما نمی کند.
آقای لین: چی، آیا شما در رویا بسر می برید. نیمی از معلمان حتی به قواعد، اعتقادی ندارند. این یکی از مشکلات ماست مدیران حتی روی آنکه قواعد چه هستند توافقی ندارند در آنچه در کلاس انجام می دهیم ما را تنها گذاشته اند.
آقای دی گروت: بله، من چند هفته پیش به یک کارگاه آموزشی برای فهمیدن مفاهیم شرکت کردم و فکر می کردم آنقدر خوب است که می توانم برخی مفاهیم آن را در کلاس خود بکار گیرم، اکثر همکاران من در دپارتمان ریاضی به من خندیدند وقتی با آنها راجع به آن صحبت کردم، آنها گفتند «کی نگران این چیزهاست» تنها چیزی که مهم است این است که بچه ها امتحانات استاندارد شده را خوب بگذرانند. آنها نیز برای تغییر روشهایشان تلاشی نکردند.
آقای استروبل: خیلی خوب، من دوست دارم آن ایده ها را بشنوم. این موضوع مهمی در علوم است مفاهیم می توانند ماهیتها را تغیری دهند ولی من درست نفهمیدم شما چه حدسی برای چگونگی انجام آن دارید و چگونه این برنامه را تحت پوشش قرار می‌دهی. من مطمئنم می توان برخی ایده های جدید را بکار برد. این می تواند مرا برانگیزاند ولی کی می توانیم آن را انجام دهیم؟ شما چهار ساعت آزاد دارید و من دو ساعت. یقیناً این وقت کافی برای صحبت پیرامون این مسائل نیست.
آقای لین: این صدای زنگ است. به امید دیدار تا روز بعد
این دانش آموزان و معلمان راجع به جنبه های متفاوت فرهنگ و سازمان مدرسه صحبت می کنند. در فصل قبل توضیح داده شد که چگونه ویژگیهای کلاس می تواند انگیزه ی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. در این فصل ما با نگرشی نو بخشهای بزرگتری از سطوح مدرسه را تحلیل می کنیم و نشان می دهیم چگونه مدارس می توانند انگیزه دانش آموز را تحت تأثیر قرار دهند. تمرکز روی مدارس به عنوان یکی از واحدهای تحلیل به وسیله بسیاری از روانشناسان علاقمند به انگیزش نادیده گرفته شده است اگرچه استثنائاتی وجود دارد. (نگاه کنید به ماهرو میدگلی 1991 و 1996؛ مک ایور، رئومن و مین 1995 و ساراسون 1990) روانشناسانی که الگوهای نظم دهی (سنتی) آنها قبلاً مطرح شد تمایل داشتند بیشتر بر افراد تمرکز کنند. و اینکه چگونه عقاید انگیزشی فردی و همچنین نیازها و ادراکات و اهداف فردی می توانند رفتار و انگیزه را تحت تأثیر قرار دهند. تئوریهای روانشناسی و تحقیقات کاربردی که در فصول 2 و 7 بطریق مختلفی به این رویکرد توجه کرده اند به ویژه در فصل 8 و در اکثر فصول دیگر ما مباحث تئوریک و تحقیقات خود را در بارة آنچه که آنها برای انگیزش دانش آموزان و رفتار معلم در کلاس مطرح کردند وارد این چارچوب کردیم در همین زمان همانطور که بزودی در این فصل روشن خواهد شد بعضی از ایده های روانشناسان در باره انگیزه افراد منحصر به تحلیل‌های در سطح مدرسه است.
بدون شک، حرکت بسوی بحث در بارة تأثیر مدرسه، شامل یک انتقال از دیدگاه روانشناختی به دیدگاه فرهنگی-اجتماعی است. در حقیقت اکثر نظریات و تحقیقاتی که در این فصل بیان می شوند از متون جامعه شناسی آموزش و پرورش و مدرسه برگرفته شده اند تا از متون روانشناسی پرورشی و انگیزشی و به این علت برخی از متون جامعه شناسی بیشتر بر انگیزه های کلی دانش آموزان و پیشرفت و عملکرد تحصیلی در آزمونهای استاندارد شده متکی اند تا آن انگیزشی که ما در این کتاب به مفهوم آن پرداخته ایم. بعلاوه وقتی که توجه به پیامدهای اجتماعی است این متون تمایل به استفاده گسترده از مفاهیم عام مثل تعهد، اشتغال که به طور عمیق بررسی شده اند دارند نه بسیاری از مفاهیم ساختارهای انگیزشی که مورد استفاده روانشناسان بوده و بطور ظریفی تعریف شده اند.
این ساختارهای عمومی تر قطعاً با برخی اعتقادات انگیزشی مثل امید به اینده، ارزشها، اسنادها، خودکارآمدی، اهداف، انگیزه درونی و علایق که در این کتاب توضیح داده می شوند مرتبط اند. ولی تحقیقات تجربی در مورد تأثیرات در سطح مدرسه لزوماً بر این عناوین متمرکز نیستند. بخاطر شکاف در متون برخی از توضیحات ما راجع به تأثیر مدرسه بر انگیزه‌ی دانش آموزان، نظریه پردازانه تر و عمومی تر از فصول پیشین است. در مجموع اکثر تحقیقات مرتبط و مشابه اند و به این دلیل ساختن عبارات قوی و ساده، دشوار است. البته روانشناسانی وجود دارند (اکل و میدگلی 1989، ماهرو میدگلی 1991، 1996) که بر تأثیرات فرهنگ و سازمان مدرسه بر برخی باورهای انگیزشی خاص تمرکز داشته اند. هرگاه در این فصل مقتضی باشد ما قویاً بر کارهای آنها تکیه خواهیم نمود.
بعد از مطالعه‌ی این فصل شما باید قادر باشید که:
1- عوامل مختلف در سطح مدرسه را در یک مدل مفهومی سازماندهی کرده و آن با را پیامدهای (نتایج) معلم و دانش آموز مرتبط کنید.
2- چگونگی کارکرد عوامل متفاوت سطح مدرسه در جهت تأثیر بر انگیزه های معلم و دانش آموز را درک نمایید.
3- چگونگی تأثیر قیدها (محدودیتها) و فرصتهای بیرونی بر جلوگیری یا پیشبرد تلاش ها در جهت بهبود مدارس و بطور ضمنی بر انگیزه های معلم و دانش آموز را درک کنید.
4- راهبردهای مختلف برای اصلاح یا بهبود مدرسه در جملاتی شامل پیامدهای بالقوه دانش آموز و معلم، همچنین چالشهای موجود در برابر پیاده سازیهای این راهبرد را تحلیل نماید.
شکل (1-9) چارچوب مفاهیم کلی که بصورت ذهتی برای سازماندهی این فصل به کار می بندیم را نمایش می دهد. این شکل بر اساس مرور تأثیرات مدرسه در اثار لی، بریک و اسمیت (1993) و ماهرو میدگلی (1991) به دست آنده است. اجزای بالای شکل محدودیتها و موقعیتهای گوناگون بیرونی که بر سازمان و فرهنگ مدرسه و هم بر معلمان و دانش آموزان مؤثر است را نشان می دهد. تمرکز اصلی توضیحات این فصل جزء بعدی شکل می باشد، فرهنگ و سازمان مدرسه. همانطور که در فصل 5 بیان شد چارچوب TARGET که توسط اپستین (1989) توسعه داده شد و در مورد مدارس و کلاسها بکار رفت (ماهرو میدگلی 1991، 1996 را ببینید) به عنوان سازمان اصلی در برخورد ما با فرهنگ و سازمان مدرسه عمل خواهد کرد. سرانجام شکل (1-9) نشان می دهد که فرهنگ و سازمان مدرسه می تواند بر رفتار و انگیزه معلم و دانش آموز مؤثر باشند.

ما نخست بر اجزای فرهنگ و سازمان تمرکز می کنیم و نشان می دهیم چگونه این می تواند رفتار و انگیزه معلم و دانش آموز را تحت تأثیر قرار دهد. آنگاه به موازات فصول قبلی که تفاوتهای فردی و رشدی مورد بررسی قرار گرفت چگونه تأثیر محدودیتها (قیدها) و فرصتهای بیرونی در متعادل سازی رابطه ای بین سازمان و فرهنگ مدرسه و بازده دانش آموز و معلم را توضیح خواهیم داد.

سازمان و فرهنگ مدرسه
هشت بعد فهرست شده در شکل (1-9) در زیر عنوان فرهنگ و سازمان مدرسه، خصوصیتهای مختلف مدرسه که می توانند بر عملکرد (بازده) دانش آموز و معلم مؤثر باشند را نمایش می دهد. این هشت بعد تنها به این علت جدا از هم نوشته شده اند تا آنها را بهتر بتوان شرح داد. در مدارس واقعی، همپوشانی، وابستگی های درونی و تعامل این ابعاد، فرهنگ کلی ساختار مدرسه را تشکیل می دهد. به چند طریق، دو مورد نخست – هنجارها، ارزشها و عقاید مشترک و فضای حاکم بر مدرسه – که ابعاد اساسی ساختاری هستند در شش بعد دیگر هدف TARGET منعکس بیشتر شده اند. در یک زمان شش بعد دیگر TARGET که مستقیماً قابل مشاهده اند به ایجاد هنجارها و جو کلی مدرسه یاری می رسانند. به این طریق، توضیح جداگانه این مفاهیم تا حدودی ما را از مسیر توضیح چگونگی ترکیب آنها در ساختن ساختار فرهنگی مدرسه گمراه می کند ولی برای اهداف آموزشی این فصل، یک راهکار (استراتژی) بدون پاسخ ولی ضروری است.

هنجارها، ارزشها و عقاید (باورهای) مشترک
علوم مختلفی مثل روانشناسی و انسان شناسی روشهای مختلفی برای تعریف و تئوریزه کردن هنجارها، ارزشها و عقاید مشترک پیش پا گذارده اند. در اینجا ما به جزئیات چشم انداز تئوریهای مختلف نمی پردازیم تنها برای اهداف خودمان در این کتاب یک تعریف گسترده و عمومی را بکار می بریم. اگر کسی مدرسه ای را دارای فرهنگ بداند و آن مدرسه از فرهنگهای گوناگون کشورهای متفاوت تشکیل شده باشد آنگاه افراد موجود در ساختمان مدرسه ارزشهای مشترک، عقاید محوری راجع به سازمان، عملکرد آن، دانش آموزان آن، و تمرینها (روشهای) آموزشی (تدریسی) و یادگیری را در میان یکدیگر به کار خواهند برد. این ارزشها و عقاید محوری که توسط افراد ایجاد شده اند در مواردی مثل فهرست اهداف مدرسه آگاهانه حفظ شوند یا عقایدی ضمنی که در روابط روزانه ای که رفتار معلم و دانش آموز را شکل می دهد بروز پیدا کند.
لازم است یک همراهی ضمنی میان افراد مدرسه راجع به این عقاید وجود داشته باشد زیرا عموماً به وسیله ساختار و سازمان مدرسه به وجود آمده اند ولی همیشه امکان وجود خرده فرهنگهایی وجود دارد که لزوماً از عقاید گروه بزرگتر پشتیبانی نمی کنند. در هر رویدادی، مادامی که شخص با افراد دیگر در مدرسه سخن می گوید و روابط و سازمان مدرسه را مشاهده می کند امکان فهم هنجارها، ارزشها و عقاید مدرسه وجود دارد.
این نکته حائز اهمیت است که تأثیری که این عقاید بایستی بر دانش‌آموزان داشته باشد لازم است در موقعیتهای واقعی در تعامل میان معلم و دانش آموز بررسی شود. مطابق این بحث، هرگاه تأیید نقش عقاید مشترک ارزشمند باشد موضوع بصورت عمده ای واضح تر می شود اگر موقعیتهای واقعی که معلمان استفاده می‌کنند توضیح داده شود چیزی که بعداً در این فصل توضیح داده می شود. عقاید مشترک هنگامی پراهمیت می شوند که تلاشی در جهت تغییر روشهای معلمان یا مدرسه صورت گیرد زیرا عقاید می توانند محدودیتی در برابر تلاشهای اصلاحی باشند (بلامنفلد، فیشمن، کراجیک، مارکس و سولوی 2000) این عقاید شبیه عقاید جزمی است که افراد دانش آموز در مورد تغییر متون آموزشی مفاهیم علمی دارند (پاتریک، پینتریچ 2001، پینتریچ، مارکس و بویل 1993، ولفولک هوی و مورفی 2001) به همین طریق عقاید مشترک در سطح مدرسه همانند یک تفکر بوم شناسانه در مدرسه تلقی شود که می تواند تغییرات را بپذیرد، و دگرگون کند یا در برابر آن مقاومت کند.
تغییر عقاید موجود در یک ساختمان به سختی فرآیند تغییر مفهومی در سطح یک فرد می باشد (ماهرو میدگلی 1996).
جنبه های مختلفی از این عقاید مشترک می توانند بر معلم و دانش آموز موثر باشند. اگرچه در موضوع مورد علاقه‌ی ما یعنی بازده های (پیامدهای) انگیزشی ما بر چهار عقیده‌ی عمومی متمرکز می شویم. این چهار عقیده می تواند نوع روشهای ساختاری که معلمان بکار می برند و چگونگی تعامل آنها با دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. این روشها می تواند انگیزش و یادگیری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. نخستین عقیده یک عقیده‌ی بسیار عمومی راجع به طبیعت انسان را تحت تأثیر قرار می دهد. آیا دانش آموزان اساساً خوب هستند، انگیزه برای یادگیری دارند و ذاتاً به کارهای مدرسه علاقمندند؟ یا اینکه اساساً بدند، انگیزه برای یادگیری ندارد و نیازمند کنترل و نظارت در کارهای مدرسه اند. بعضی سطوح این عقاید مرتبط به موقعیتهای فراتئوریک و استعاره ای می شوند که ما آنها را در فصل اول به عنوان اصول سازمان دهنده در تئوریهای انگیزشی مطرح کردیم. این عقاید عمومی به گونه ای واضح، بر حوزه ها و روشهای مدیریتی مدارس تأثیر دارند (ماهرو میدگلی 1996) علاوه بر این، از تئوری جهت گیری هدف (فصل 5 را ببینید) و تئوری انگیزش درونی (فصل 6 را ببینید) به خوبی می دانیم که انواع خاصی از روشها که در آن دانش آموز کنترل و انتخاب کمتری دارند (فصل 8 را ببینید) می تواند منتج به دانش آموزانی با تسلط جهت دار کمتر و با انگیزش درونی ناچیز گردد.
دسته دوم عقاید با انعطاف پذیری یا صلابت یادگیری و توانایی دانش آموزان سر و کار دارند در سطح عمومی یک مدرسه یک دسته از معلمان ممکن است اعتقاد داشته باشند که دانش آموزان می آموزند و می توانند دانش و توانایی بهترین بودن را در سطح مدارس دارند (یک عقیده افزایشی راجع به هوش و یادگیری) دسته دیگر عقیده ای راجع به یادگیری و توانایی دانش آموزان دارند که فرض می کنند دانش آموزان ظرفیت مشخصی از توانایی دارند که خیلی تغییر نمی کند (دوک 1999، دوک ولجت 1988، و لفولک هوی و مورفی 2001) این عقاید راجع به توانایی و انعطاف پذیری دانش آموزان مربوط عقیده ای ناشی از تاثیر متون مدرسه که معلم را وادار می کند که توقع بالایی از تمام دانش آموزان داشته باشد (بروک اور، بدی، فلود، شواتزر و ویسنبرگ 1997 ادموند 1979، پورکی، اسمیت 1983، راترؤ مگهان، مورتیمور استون و اسمیت 1979) بر اساس این متون که تبدیل به یک عقیده‌ی مشترک بین مدیران نیز شده است دانش آموزان همگی قابلیت یادگیری دارند و بر این اساس معلمان انتظارات بالایی از همه دانش آموزان صرفنظر از میزان توانایی یادگیری و تسلط بر مطالب دارند (فصل 8 را ببینید) هرچند گودوبروفی (1986) اشاره کردند که در برخی مطالعات کارآمدی مدارس به سختی می توان یک رابطة علی و معلولی در مواردی مثل ایجاد انتظارات بالا برای برای افراد یک مجموعه یافت.
با این حال تئوریهای موجود انگیزشی راجع به عقاید افزایشی و ماهیتی و جهت‌گیری اهداف بیان می کنند (آمز، 1992، دوک، 1999، دوک ولجت، 1998، ماهرومیدگلی 1991) داشتن یک دیدگاه افزایشی راجع به انعطاف‌پذیری در اسنادها (واینر 1986 فصل سوم را ببینید) یادگیری دانش آموزان، می تواند منجر به روشهای مثبت مدرسه در قبال تدریس شود. برای مثال اگر معلمان نعتقد باشند همه ی دانش آموزان توانایی یادگیری دارند و توانایی دانش آموزان ثابت نیست ممکن است موفقیت بیشتری برای تدریسهای دو طرفه کسب کنند که در تدریسهای دو طرفه نیاز به تلاش بیشتر معلم و پشتیبانی بیشتر دانش آموزان دارد.

جنبه‌ی سوم نظام باورها (عقاید) مشترک که می تواند برروش معلم و درنتیجه انگیزه دانش آموزان مؤثر باشد راجع به عقاید و هنجارهای مشترک در مورد تدریس و آموزش می باشد. در یک سطح محتویات این عقاید به هنجارهایی مثل چگونگی روی دادن فرآیند آموزش در کلاس درس مربوط می شود. برای مثال هنجارهای مدرسه در مورد نیاز به یک کلاس ساکت که در آن دانش آموزان در سکوت کار کنند و در جای خود کار کنند که نشانه‌ی یک آموزش خوب یک معلم خوب است. در دیدگاه فعلی آموزش و یادگیری در انگیزه و ادراک دانش آموز جایی ندارد (فصل 8 را ببینید) البته در صورتیکه چنین هنجارهایی در یک مکان وجود داشته باشد و توسط معلمان و سیاست کلی مستقیماً تقویت شود (اعلانهایی از طریق مرکز) یا غیرمستقیم (صحبتهای روزمره که نمونه ی آن در آغاز فصل وجود داشت) آنگاه پیاده کردن روشهایی مثل یادگیری مکاشفه ای، یادگیری بر اساس پروژه، گروههای همکاری که نیاز به تعامل بیشتر و بحث میان دانش آموزان و معلمان دارد امکان پذیر نیست (فصل 8 را ببینید)
در سطح روانش شناسی تر، عقاید موجود راجع به تدریس، ناشی از برداشتها، رغبتها و کارآمدی مورد انتظار معلمان در مورد فرآیند تدریس می باشد (استون ووب 1986، گودارد، هوی و ولفولک هوی 2000، تسچنن – موران، ولفولک هوی، هوی 1998، ولفولک و هوی 1990). آیا معلمان در یک مکان تنها عقایدی را به اشتراک می گذارند که توانسته است تفاوتی در یادگیری و انگیزه های دانش آموزان ایجاد کند یا فرض می کنند دانش آموز خارج از کنترل آنها تغییر می کنند؟ اگر عقاید این چنینی راجع به عدم کنترل و کارآمدی فرآیند در آموزش خیلی سخت و پایدار شود آنگاه در معلمان نوعی احساس درماندگی آموخته شده در تلاشهایشان خواهند آموخت برای مثال در یک مدرسه بزرگ شهریور معلمان به دانش آموزانی با فشارهای گوناگون زندگی خدمت می کنند ممکن است شاهد باشد تلاشهای آموزشیشان بی ثمر باشد. البته همانطور که ما قبلاً در فصل 3 مربوط به مبحث تئوریهای اسنادی اشاره کردیم این نوع الگوی اسنادی درماندگی آموخته شده منتج با تغییراتی در رفتار یا تلاش بیشتر یا پافشاری نخواهد شد معلمانی که دارای این الگوی باوری هستند سعی چندانی برای پیاده کردن راهنمائیهای ابداع گرایانه نخواهند کرد و در برخی موارد حاد معلم سخت گیر به نوعی ناامیدی دست خواهد یافت حتی اگر انواع مختلفی از آموزشها را بکار ببرد در چنین مواردی واضح است که انگیزه دانش آموزان و یادگیری آنان دچار مشکلات بسیاری خواهند شد. ر حقیقت میدگلی، فلدلافر و اکلس (1989) در یک پژوهش طولی در مورد انتقال از مدارس ابتدایی تا مدارس متوسطه، دریافتند که دانش آموزانی که در مدارس ابتدایی معلمان ریاضی با کارآمدی بالا داشتند و در مدارس متوسطه معلمانی با کارآمدی پائین داشتند پائین ترین سطح عملکرد ریاضی در مقایسه با بقیه دانش آموزان داشته اند.
اخیراً علاقه و تمرکز بر باورهای کارآمدی معلم و چگونگی ارتباط این باورها با رفتار و پیشرفت دانش آموزان افزایش یافته است (گودهارد، هوی و ولفولک هوی 2000، تسچنن، موران، ولف هوی، هوی، ولفولک و هوی 1990) این پژوهشها در سطوح مختلف دنبال می شود ولی نکته حائز اهمیت وجود تمایز میان کارآمدی معلم به عنوان فرد (و مجموعه معلمان کارآمد است. کارآمدی معلم در سطح فردی با تعریف خودکارآمدی در فصل چهارم توضیح داده شد. این مطالب به باورهای خودکارآمدی معلم برای سازماندهی و اجرای برنامه های عملی برای رسیدن به سطوحی از اهداف می پردازد (فصل چهارم ببیینید تسچنن – موران، ولفولک هوی، هوی 1998) معلمان با کارآمدی بالای فردی توانسته اند استراتژی تدریس خاص را ایجاد کنند که بر انگیزه یا یادگیری دانش آموزان مؤثر باشد در حالی که معلمان با کارآمدی کم نمی توانند از این راهبردها یا رفتارها پیروی کنند و باور ندارند که بر دانش آموزان می توانند مؤثر باشند. کارآمدی مشترک معلمان به باورها در سطح گروه یا مدرسه راجع به کارآمدی بازمی گردد. این باورهای فردی که یک معلم راجع به کارآمدی خود نسبت به باورهای مشترک گروه یا سطح مدرسه راجع به کارآمدیشان در وضع کردن راهبردهایی برای رسیدن به اهداف می باشد. (گرداد الی 2000) سنجش این موارد به وسیله واداشتن معلمان به پاسخگویی به سوأل هایی مثل «معلمان این مدرسه توانایی غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارند؛» آنگاه پاسخها در سطح گروه به روش تحلیل چند سطح داده ها (مثل مدل خطی – سلسله مراتبی) تحلیل می شود که رابطه بین باورهای سطح مدرسه و بازده اهداف مدرسه را بیان می کند (گوددارد، گوددارد 2000) در مقابل کارآمدی معلم در سطح فردی با پرسشهایی در مورد رفتار خود از قبیل «من اعتماد به نفس در غلبه بر دانش آموزان ناسازگار را دارم؟» سنجیده می شود. این کار روی هر دو، فرد و مجموعه کارآمدی معلم نشان داده می شود و مدارس که کارآمدی بالاتری دارند عموماً تمایل به داشتن دانش آموزانی با سطوح بالاتر و رسیدن به پیشرفت و یادگیری دارند. به نظر می رسد که کارآمدی فرد معلم و کارآمدی گروهی هر دو مهم بوده و تأثیر مهم بر انگیزش دانش آموزان و پیشرفت کلی آنها دارد.
چهارمین و آخرین موردی که می تواند بر نظام باوری معلمان و دانش آموزان مؤثر باشد با اهداف مشترک مدرسه در ارتباط می باشد. اثرات متون مدرسه (بروک اور، 1979، گودوبرافی 1986 ادموند 1979، پورکی و اسمیت 1983 راتر 1979) بر اهمیت داشتن مجموعه ای از اهداف واضح و توافق شده در سطح مدرسه (یک برنامه عمده برای مدرسه) تأکید ورزیده اند. متون مرتبط با راهبری اصولی و درسی مدارس (لیتهود، مونت گومری 1982 ماناسه 1989) بر اهمیت رئیس مدرسه به عنوان راهبر آموزشی که می تواند به بزرگان مدرسه در ایجاد (رقابت) برای مجموعه ای از اهداف واضح و منظم تأکید کرده اند. مجموعه ای از اهداف واضح و مشترک که بصورت سازگار تأکید شده اند می تواند مطمئناً به عنوان راهنمایی برای معلمان و دانش آموزان وقتی انتخابهایی راجع به رفتارشان دارند یاریگر باشد. (توضیحات استروبل راجع به رفتار را در آغاز فصل به خاطر بیاورید) در حقیقت گودوبرفی (1986) این تحقیق را با اشاره به این موضوع خلاصه کرده اند که مدارس با اهداف روشن، معلمان با روحیه و اخلاق بالا، بی نظمی کمتر در کلاسها، سوء رفتار کمتر دانش آموزان، زمان بیشتر برای فعالیت و غیبت کمتر دانش آموزان – یعنی تمام بازده های مثبت دانش آموزان و معلم – را دارند (شکل 9-1 را ببینید).
اگرچه داشتن اهداف روشن بدون شک برای مدرسه مفیدند. لنی بریک و اسمیت (1993) اشاره کرده اند اکثر این تحقیقات محتوی اهداف را در یک مدرسه کارآمد بررسی نکرده اند. آنها اشاره کرده اند که این تحقیق اغلب از یک مدل خشک اداری برای نشان دادن سازمان مدرسه استفاده می کنند. آنها پیشنهاد می کنند که این روش می تواند محتوی اهداف را نادیده بگیرد. نخست اینکه ممکن است اهداف مختلف در سطوح مختلف مدرسه عمل نمایند (یعنی بین بخشهای (دپارتمان) در یک مدرسه راهنمایی که به تمام دانش آموزان آموزش می دهد در مقابل آماده سازی نخبگان دانشگاهی یا تدریس برای موفقیت در امتحان در مقابل تدریس برای فهم مطلب – توضیحات آقای گروت را در آغاز فصل ببینید) و همچنین ممکن است محتوای اهداف ناسازگار باشند. دوم اینکه حتی اگر این اهداف واضح و مشترک باشند باز ممکن است عدم توافی در مورد امکان پذیری اهداف وجود داشته باشد. لی و همکاران (1993و لی و بقیه) مثالهایی از دو سازمان که اهداف کاملاً واضح و مشترک دارند را تدارک دیده اند یک مدرسه پزشکی (ببینید بکر، گر و هوگس 1961) و یک آکادمی علوم بنیادی (ببینید پشکین 1986) آنان اشاره کرده اند فرهنگ این دو سازمان ممکن است چندان تطابق پذیر و دموکراتیک نباشد. آنان اشاره کردند که مدرسه پزشکی اهداف بسیار واضح و فعالیت مشترکی دارند ولی نتیجه یک رقابتی با پشتیبانی شخصی کم شده است. آکادمی علوم بنیادی نیز اهداف واضحی دارد اما اهداف توان تحمل تفاوتها را ترغیب نمی کرد. به این خاطر بود که در مقایسه با بعضی از ارزشهای اصلی دموکراتیک مغایر به نظر می رسید. لی و همکارانش پیشنهاد می کنند یک دیدگاه جمعی در ارتباط با اهداف با تأکید بر روابط فردی و اجتماعی در ایجاد یک جامعه و بر پایه احساسات مشترک ممکن است برای مدارس قابل سازگارتر از یک مدل عقلائی – اداری باشد. تحقیقات دیگر در مورد محتویات باورهای مشترک و هنجارها بر قسمت تحصیلی مدارس تأکید داشتند (نگاه کنید به گوددارد، سویلند، هوی در مطبوعات، هوی و سابو 1998، هوی، تارتروکوتکامپ 1991) مدارسی که هدف اصلی خود را دنباله روی برای رسیدن به پیشرفت برتر قرار داده اند سطح موفقیت بالاتری دارند. این مدارس با معلمانی که اهداف بزرگ و توقعات بالا برای تمام دانش آموزان دارند و محیط مدرسه ای جدی، مسئولیت پذیری معلمان برای موفقیت دانش آموزان و پیگیری مسئولین، معلمین و دانش آموزان برای رسیدن به موفقیت تحصیلی مشخص می شوند (گودارد و بقیه در مطبوعات) این روشها تا حدودی با تحقیقات مدرسه اثربخش شبیه اند ولی ایده ی کلیدی این است که آنجا یکسری از هنجارهای مشترک و اهداف برای تمام مدیران وجود دارد که باعث تمرکز پیشرفت تحصیلی و موفقیت می شود. (ماهرو میدگلی (1996) این نظریه را راجع به اهمیت محتویات اهداف مشترک را نه فقط تنها در مورد همراهی در اهداف گسترش داده اند کار آنها برروی نقش اهداف پیشرفت در سطح مدرسه (آندرمن، ماهر 1994 ماهر و میدگلی 1991 میدگلی وود 1193) پیشنهاد می کند که مدارس باید اهدافی را اتخاذ کنند که با جهت گیری اهداف عمومی تسلط همراه باشد. همانگونه که در فصل 5 اشاره شد این جهت گیری بیان می کند که موفقیت به عنوان بهبود، رشد و تسلط فردی تعریف می شود. ارزشها باید بر اساس تلاش ها گذارده شود،‌معیارهای ارزیابی باید مطلق و بر اساس پیشرفت بسوی استانداردها باشد و خطاها باید اطلاعاتی را به عنوان قسمتی از فرآیند یادگیری تلقی شود. در مقابل از دیدگاه اهداف عملکرد به عنوان برتری بر دیگران در امتحان و نمرات و برنده شدن از همه جهات می‌باشد. ارزش بر اساس دوری از شکست قرار داده شده است تست ارزیابی بر اساس مقایسه چیزی بین معلم و دانش آموزان است و خطاها به عنوان ناکامی هایی که باید از همه جهت از آن دوری کرد تلقی شود. در سطح مدرسه این جهت گیری های متفاوت بصورت تأکید مدیریت بر ارزش نمرات، و نمایش عمومی رتبه ها و ارزش ها (مثل تابلوهایی که قسمتی از کارهای دانش آموزان را نمایش می دهد) رقابتهایی برای عملکرد تحصیلی (مثل تعداد کتابهای خوانده شده در یک ماه بدون درنظر گرفتن میزان درک) روشهای تدریس گروهی جایزه های متفاوت و چشمگیر برای برنده شدن در رقابتهای عملکرد تحصیلی (گردشهای ویژه که 10 درصد بالای دانش آموزان شرکت کننده را در بر می گیرد به عنوان پاداش برای عملکرد آنان در نظر گرفته می شود) تمام اینها می تواند تأثیر مهمی بر بازده دانش آموزان داشته باشد (مک ایور و بقیه 1995)
این باورها در سطح مدرسه و رفتار ناشی از آن می تواند جهت گیری اهداف فردی را نیز موجب شود (آندرمن، ماهر 1994، ماهرو میدگلی 1996) همانگونه که در فصل 5 توضیح داده شد که تمایل اهداف شخصی بسوی تسلط یابی در مقایسه با اهداف عملکردی، ارتباط قدرتمندی با تعداد انگیزشهای مثبت و بازده شناختی شامل خودکارآمدی بهتر، تلاش و پیگیری بیشتر و پیشرفتهای بهتر دارد. ما بر جهت گیری اهداف فردی در فصل 5 تاکید کردیم، تحقیقات در موضوع مدرسه پیشنهاد می کند که این اهداف خودساخته، پشتیبانی شده و حفظ شده توسط کلاس و مدرسه می باشد. مطابق این، اگر یک مدرسه بخواهد دانش آموزانش را در سطح فردی به تسلط دست یابند محتوی اهداف مدرسه باید مشابه این نوع تسلط را در سطح مکان انعکاس دهد.

جو
جو مدرسه نیز می تواند بر بازده معلم و دانش آموز مؤثر باشد. ساختار حو مدرسه به روشهای مختلف نشانه شناسی و با تئوریهای مختلف تعریف شده است و تعجب برانگیز نیست که روشهای تحقیقی متفاوتی را نیز بکار برده اند (اندرسون 1980، موس 1979) در برخی روشها ساختار و جو مدرسه با تحقیقات مربوط به فرهنگ مدرسه تداخل یافته و یک سیر حرکت از مدلهای روانشناختی ساده به دورنمایی پیچیده انسان شناختی و جامعه شناختی فرهنگ مدرسه را طی کرده است بیشتر 6 بعد TARGET که در شکل (1-9) به عنوان قسمتی فرهنگ مدرسه و سازمان فهرست شده اند در مدل های مختلف جو مدرسه و همین طور ابعاد هنجارها، ارزش ها از باورهای مشترک که توضیح داده شده نیز وجود داشتند (اندرسون ببینید 1982) هرچند در این بخش ما تنها سه جنبه موثر از جو مدرسه را بررسی خواهیم کرد و از رابطه ای آن با هفت عنصر دیگر شکل 1-9 چشم پوشی خواهیم کرد. سه جنبه عبارتند از الف) احساس تشریک مساعی و تعلق ب) نیک رفتاری و خونگرمی در روابط شخصی ج) احساس امنیت و اطمینان
حس تعلق تا حدودی ساختار مبهم دارد ولی می تواند شامل احساس افراد وقتی که متعلق به یک گروه یا سازمان هستند باشد (توضیح کرس را در آغاز این فصل بخاطر آورید) بگونه ای که در اهداف و ارزشهای سازمان شرکت کنند (بحث قبلی را ببینید) و رابطةء تعاملی به نحوی باشد که نگرانی سازمان در وضعیت گروه و برعکس حضور داشته باشد. لی و همکاران (لی 1993) بر اهمیت وجود تشریک مساعی در سازمان مدرسه که بصورت ضمنی بر کیفیت روابط اجتماعی افراد در سازمان دلالت دارد تأکید ورزیده اند، آنها یادآوری کرده اند که مدارسی که ناظران، دانش آموزان و کارمندان تظاهر به رابطه ی دوسویه دارند و نگران یکدیگرند بازده های مثبت در زمینه معلم و داشن آموز ارائه می دهند (شکل 1-9)
نودینگ (1992) پیشنهاد می کند برای دیگران یک جزء مهم است که باید در همه روابط در مدرسه دیده شود و بی پرده به آن فکر شود. ترک تحصیل دانش آموزان نشان می دهد غیبت، توجه و نگرانی معلم (توضیحات شرلی را در آغاز فصل بیاد بیاورید) به عنوان یک عامل اصلی توسط دانش آموزانی که مدرسه را ترک کرده اند اشاره شذه است (بریک، لی، هالند 1993، کالابرس و پو 1990، لی 1993، ناتریلو 1986) دسی و ریان (1985) همچنین اظهار کرده‌اند که همه ی افراد یک احتیاج اساسی برای احساس تعلق و رابطه دارند و هر ساختار سازمانی که این نیاز را پشتیبانی و برآورده کند انگیزش درونی بیشتر را نتیجه خواهد داد. اسکیزبلمونت (1993) نشان داده اند احساس تعلق دانش آموزان حساس به توقعات کلاسی و مرتبط با انگیزه های آینده‌ی آنها می‌باشد. این مثالهای اندک که نتایج تحقیقات جامعه شناختی و روانشناختی را منعکس می‌کرد، لااقل از دیدگاه انگیزشی، اینکه معلمان و داشن آموزان احساس مشارکت در مدرسه داشته باشند را نشان می دهد.
بعد دوم جو نیز زندگی مؤثر در مدرسه را در رابطه ی گرم و مؤدبانه میان افراد را در یک مکان بیان می کند. در سطح معلمان و مدیران، لی و همکاران (لی و بقیه 1993) اشاره کرده اند که تحقیق در مورد روابط خشک اداری، و تشریک مساعی با یکدیگر نشان می دهد رابطه ی دوستانه و مؤدب بین معلمان و ناظران با بازده های مثبت کارایی سازمان ارتباط دارد. متون موجود در باره ی کارایی مدارس نیز بر اهمیت رابطه ی دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید ورزیده اند (پورکی و اسمیت 1983) در مجموع این محققان (لی و بقیه 1993) یادآوری کرده اند که رابطه ی دوستانه در میان معلمان به شخص آنان در آسانتر کردن جداسازی (انزوا) تدریس کمک می کند و با خرسندی بیشتر آنان ارتباط دارد.
در مورد روابط دانش آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش آموز و تعامل مثبت میان دانش آموز و معلم با بازده های انگیزشی مثبت ارتباط دارد (ببینید کالبرس، پو 1990 اکل، میدگلی ، ویگفیلر، بوشنن 1993، میدگلی، فلدلوفر، اکل 1998، ناتریلو 1986). برایک، لی و هالند
(1993) در مطالعه مدارس کاتولیک پیشنهاد کرده اند که توجه به رفاه دیگران یا خلق یک کمیته رفاهی می تواند تأثیر مثبت برای همه ی دانش آموزان داشته باشد حتی برای آنانی که به نظر می رسد خطری برای مدرسه محسوب می شوند. متونی که در مورد مدارس متوسطه وجود دارد پیشنهاد می کنند که در آنجا روابط رسمی تر، کمتر شخصی و رابطه ای کمتر مثبت معلم – دانش آموز، کمتر از مدارس ابتدایی وجود دارد این تفاوتها ناشی از انحرافهایی در انگیزه های دانش آموز وقتی از مدارس ابتدایی به متوسطه انتقال پیدا می کند می باشد. (اکل، میدگلی، ویگفیلد، رومن 1993، میدگلی 1989) بورفی و گود
(1986) در مرورشان از تحققات فرآیند تولید در تدریس، یادآور شده اند که جو عاطفی کلاس (که به وسیله انتقاد معلم و تأثیرات منفی معلم و دانش آموز تعریف می شود) می تواند با پیشرفت دانش آموزان مرتبط باشد. گرچه آنها اشاره کرده اند که یک جو عاطفی منفی می تواند تأثیر منفی بر پیشرفت داشته باشد، گرچه یک جو عاطفی گرم لزوماً سبب پیشرفت بشر نمی شود آنها پیشنهاد می کنند که جو خنثی تنها به عنوان یک مشوق به همان صورت فضای گرم و عاطفی عمل می کنند. در همین مورد باید یادآوری شود این مطالعات کلاسی تنها بر پیشرفت دانش آموزان در آزمونهای استاندارد متمرکز بوده اند و سازه های انگیزشی معمولاً آزموده نشده اند. بدون شک واضح به نظر می رسد که تقابل مثبت معلم – دانش آموز در سطح یک جو مثبت برای تمام اعضای جامعه مدرسه ایجاد می کند.
بعد سوم و آخر، جو مدرسه به احساس اطمینان و امنیت شخصی دانش آموزان و معلمان باز می گردد. (توضیحات دانش آموزان را در آغاز فصل ببینید) در یک فضای روانشناختی این برداشتها می تواند به احساس خطرپذیری فردی در بیان ایده ها و عقاید بازگردد. اگرچه در تعدادی از مدارس امر وزین این جنبه از امنیت به احساس امنیت فیزیکی و آزاد بودن از قید ترسها و اضطرابها از آسیب جسمی نیز اطلاق می شود. نیاز واقعی به مستند کردن تأثیرات مضر و مشکلاتی که خشونتهای مدرسه ای می تواند در محیط مدرسه ایجاد کنند وجود ندارد اگرچه برخی از متون اثربخشی، اهمیت این تصمیم را نشان داده اند برای مثال لی و برایک (1989) نشان داده اند که مدارس که یک محیط امن و منظم دارند به اهداف خود بیشتر رسیده اند به ویژه در مورد دانش آموزان خردسال. به عنوان یک حس مشترک و نیز آنگونه که هرم نیازهای مازلو (1954) پیشنهاد می کند (فصل 5 را ببینید) اگر افراد راجع به ماندگاری و امنیت خود احساس نگرانی کنند برای آنان رسیدن به سایر اهداف دشوار خواهد شد به این ترتیب برای مدارس مهم است که یک محیط امن و مطمئن برای دانش آموزان و کارکنان ایجاد کنند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  70  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله زحل

مقدمه
زحل دومین سیاره بزرگ منظومه شمسی است . زحل هم مانند مشتری به جای سنگهای سخت از گاز تشکیل شده است و با توجه به اندازه اش، تند می چرخد . فقط تقریباً 10ساعت و 15 دقیقه طول می کشد که این سیاره یک بار به دور محور خود بچرخد . یکی از نتایج چنین چرخش سریعی، فرورفتگی در قطبهای آن است؛ درست مانند قطبهای هر سیاره گازی دیگری که تند بچرخد. دومین نتیجه، وزش بادهای بسیار شدید در سطح آن است . در منطقه استوای زحل،بادها در همان جهت چرخش سیاره می وزند، در حالی که در مناطق نزدیک قطبها، جهت وزش باد عکس جهت چرخش زحل است . جو زحل در فاصله بین این دو کمربند، آشفته و به طوفانی خشن تبدیل می شود و سرعت باد اغلب به 1800 کیلومتر در ساعت می رسد .

زحل سیاره ای حلقه دار و صاحب اقمار است . این حلقه ها از تعداد زِیادی قطعات کوچک یخ و سنگ تشکیل شده است . هرچند که اکنون هفت حلقه مختلف در اطراف زحل تشخیص داده شده است، اما در مورد منشأ این حلقه ها هنوز نظر واحدی به دست نیامده است .
فضا آزماهای ویه جر نه تنها اطلاعات بیشتری درباره حلقه های زحل به دست آورده اند، بلکه قمرهای دیگری را نیز کشف کرده اند . تاکنون حداقل 21 قمر کشف شده است که کمتر از نصف آنها را می توان با تلسکوپ مشاهده کرد . برخی قمرهای تازه کشف شده بسیار کوچکند و بعضی فقط 30 کیلومتر قطر دارند . سایر قمرها بسیار بزرگند . مثلاً تایتان که دومین قمر بزرگ منظومه شمسی است، 5100 کیلومتر قطر دارد و فقط گانیمد، یعنی قمر غول پیکر مشتری از آن بزرگتر است.
زحل از جنبه‌های زیادی شبیه مشتری است، جز اینکه در اطراف آن چندین حلقه شگفت انگیز وجود دارد. جرم زحل ، صد بار بیش از جرم زمین است. و لی تقریبا تمام ماده آن به شکل گاز است و صخره‌ای نیست. لایه‌های ابری جو آن مانند ابرهای مشتری واضح نیستند. اما وجودشان حتمی است. ده قمر در اطراف زحل وجود دارد. قطر یکی از آنها که تیتان نامیده می‌شود، حدود 6000 کیلو متر است. از این رو بزرگترین قمر در منظومه شمسی به حساب می‌آید. تیتان خود دارای جوی است که از متان و آمونیاک تشکیل یافته است.
پدر مشتری
در ورای مشتری آخرین سیاره از هفت سیاره‌ای که برای پیشینیان ما شناخته شده بود، زحل قرار دارد، که به عنوان پدر مشتری نامگذاری شده است. زحل دومین سیاره بزرگ مشتری گون منظومه شمسی است و توسط یک رشته از حلقه‌های بسیار زیبا که به دور آن حلقه زده‌اند، احاطه شده است. در آسمان شب زمین ، زحل به دلیل اندازه بزرگ و آلبدو بالای (50%) دارای جوی درخشان است. زیبایی آسمان زحل به خاطر نوارهای روشن حلقه‌های اطراف آن و نیز به خاطر قمرهای زیادش می‌باشد.

حرکت زحل
زحل با نیم قطر اطول 9.539AV و دوره تناوب گردش نجومی 29.458 سال ، در مداری با خروج از مرکز 557% که با دایرِة البروج زاویه 49.2 درجه می‌سازد، می‌گردد. از روی زمین قطر زاویه‌ای زحل در نقطه مقابله حدود 20 دقیقه است. مانند مشتری ، زحل دارای جو غلیط پر از ابری است که به صورت جزئی می‌چرخد. از مشاهدات انتقالات دوپلری در عرض سیاره و با زمان بندی دقیق علامتهای جوی ، دوره تناوب چرخش نجومی آن ، در نزدیک استوایش 10 ساعت و 14 دقیقه و در عرضهای جفرافیایی بالا 10 ساعت و 38 دقیقه محاسبه شده است. در اینجا هم مجددا چرخش جزئی مشابه مشتری داریم. استوای زحل به اندازه 26 درجه و 45 دقیقه با صفحه مداری آن زاویه می‌سازد، بطوری که قطبهای سیاره در فاصله‌های زمانی حدود 15 سال یک بار سمت زمین متمایل می‌شوند. چرخش باعث پخی زیاد (96%) زحل می‌گردد، بطوریکه شعاعهای قطبی و استوایی به نسبت 10/9 می‌باشند.

فاصله متوسط از خورشید 1/43 میلیارد کیلومتر
قطر استوا 120536 کیلومتر
مدت حرکت وضعی 10/23 ساعت
مدت حرکت انتقالی 29/46 سال زمینی
سرعت مداری 9/64 کیلومتر در ثانیه
دمای ابر فوقانی 180- درجه سانتیگراد
جرم (زمین=1) 95/18
چگالی متوسط (آب=1) 0/69
جاذبه(زمین=1) 0/93
تعداد قمر 21

مشخصات فیزیکی زحل
زحل شباهت قابل توجهی با مشتری دارد، ولی کمی کوچکتر است و جرم آن کمتر از جرم مشتری (95M). زحل کمترین چگالی حجمی را نسبت به سایر سیارات دارد. ساختار جو زحل با کمربندهایی که به موازات استوا امتداد دارند، مشابه است. آشفتگیهای کمربندهای زحل خیلی کمتر (تاکنون از روی زمین فقط 10 لکه مشاهده شده‌اند) از مشتری است. جو زحل احتمالا ترکیب خیلی مشابه‌ای با جو مشتری دارد. تاکنون متان (CH4) ، آمونیاک (NH3) ، اتان (C2H6) ، فسفین (PH3) ، استیلن (C2H2) ، متیل استیل (C3H4) ، پروپان (C3H8) و هیدروژن مولکولی (H2) آشکار شده است.

ابرهای زحل خیلی کمرنگ تر از ابرهای مشتری به نظر می‌رسند.ابرهای مشتری اغلب به رنگ زرد کم رنگ و نارنجی هستند، به این دلیل که دما در زحل کمتر از مشتری است، ابرهای زحل در لایه پایین تر جوش قرار می‌گیرند. درون زحل احتمالا ترکیب مشتری را دارد. تخمینهای نظری مقادیر حدود 74% هیدروژن ، 24% هلیوم ، %2 عناصر سنگین تر را پیشنهاد می‌کند. این ترکیب تقریبا مشابه ترکیبات خورشید است. زحل ممکن است یک هسته سنگین کوچک به قطر 20 هزار کیلومتر و جرمی معادل 20Mφ را داشته باشد.
حلقه‌های زحل
حلقه‌های زحل با مدار زحل هم صفحه نیستند، بلکه زاویه‌ای با هم می‌سازند. یکی از اثرات این پدیده در نظر ما تغییر گشادگی حلقه‌ها است. طی گردش 29 ساله زحل دور خورشید ، دوباره می‌توانیم حلقه‌ها را در گشادترین حالت ببینیم. غیر از این دو حالت ، حلقه‌ها از لبه دیده می‌شوند و جز با تلسکوپ پر قدرت ، قابل مشاهده نیستند. از این طریق معلوم شد که ضخامت حلقه‌ها فقط پنج کیلومتر است. حلقه‌های زحل از میلیاردها ذره ریز تشیکل یافته‌اند که اندازه بیشترشان چند سانتیمتر است. همه آنها ، مانند ماهواره‌های کوچک ، به دور زحل گردش می‌کنند.


گسیختگی کاسینی
در سال 1675 میلادی (1504 شمسی) جووانی دومینیکو کاسینی ، اخترشناس ایتالیایی ، کشف کرد که حلقه زحل از دو حلقه تشکیل یافته است و میان آن دو جدایی وجود دارد. این جدایی گیستختگی کاسینی نامیده می‌شود و در اثر کشش گرانشی قمر غول پیکر تیتان بوجود آمده است. مطالعات بعدی نشان داده‌اند که در اطراف زحل ، بر روی هم چهار حلقه وجود دارد. داخلی ترین آنها بسیار کم نور و تقریبا با بالای ابرها در تماس است. قطر حلقه نورانی بیرونی به 140000 کیلومتر می‌رسد

شکاف پر شده
قبل از کشف کاسینی ، ستاره شناسان
حلقه‌های زحل را بصورت حلقه‌ای
پیوسته تصور می‌کردند.
زحل دارای بیشترین قمر در بین سیارات منظومه شمسی است. دانشمند هلندی ، کریستین هوینگس (95 – 1629)، در سال 1655 اولین قمر زحل را کشف کرد. تیتان از لحاظ بزرگی دومین قمر و یکی از سه قمری است که در منظومه شمسی دارای جو هستند. تصور می‌شود که قسمت اعظم آن ازسنگ و بقیه از یخ تشکیل شده باشد. جوی که دائما سطح تیتان را پوشانده است، حاوی نیتروژن و سایر مواد شیمیایی است. اختر شناسان به تازگی قمر جدیدی از سیاره زحل را شناسایی کرده‌اند که بسیار کوچک است (حدودآ 2 کیلومتر). در این صورت تعداد قمرهای زحل به 21 قمر تغییر می‌کند.

میدان مغناطیسی زحل
میدان مغناطیسی دارای یک گشتاور کلی برابر 35/1 گشتاور مشتری است. اما این مقدار به حد کافی قوی است که یک میدان مغناطیسی سپهر مشتری گون با کمربندهای تابشی مشابه زمین ایجاد کند. گشتاور دو قطبی مغناطیسی با میل یک درجه نسبت به محور چرخش زحل قرار می‌گیرد که این مقدار با انحراف مشخص محورهای مغناطیسی مشتری و زمین تفاوت آشکار دارد. مغناطیس سپهر زحل ذرات بسیار کمتری از ذرات مغناطیس سپهر مشتری را در خود جای می‌دهد.

دو دلیل عمده این تفاوت شامل کمبود یک منبع محلی ذرات بار دار که در مورد مشتری توسط فورانهای آیو تولید می‌شوند و حلقه‌های قابل رویت زحل که بطور موثری ذرات باردار را جذب کرده و مغناطیس سپهر داخلی را از ذرات باردار خالی می‌کنند، است. در خارج لبه حلقه‌ها چگالی ذرات باردار به سرعت افزایش می‌یابد و در حدود 5Rs تا 10Rs به یک قله می‌رسد. در اینجا ، ذرات باردار بطور محکم به میدان مغناطیسی در حال دوران سریع جفت می‌شوند. این برهمکنش ، لایه‌ای از پلاسما به ضخامت تقریبا 2Rs ایجاد می‌کند که تا حدود 15Rs ادامه می‌یابد.در ورای این مقدار ، مغناطیس سپهر شکل خود را از دست می‌دهد. اندازه آن با دمای خورشید تغییر می‌یابد.
اندازه و شکل
زحل حدود 74،898 مایل ( 536 ، 120 کیلو متر ) است ( در خط استوا روی ابر ) آن حدود 4/9 زمان قطر زمین می باشد 764 زمین می توانست داخل یک زحل گود جای شود زحل تخت ترین سیاره در منظومه شمسی می باشد آن یک قطر استوایی 74،898 مایلی ( 536 ، 120 کیلو متری ) و یک قطر قطبی 560 / 67 مایلی ( 728 ، 108 کیلو متری ) دارد ده در صدی شکل تخت زحل شاید توسط چرخش سریع آن و تراکم گازی شکلش به وجود آمده است .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  20  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله تحلیل پوشش داده های فازی شهودی

چکیده
سری فازی شهودی (IFS)گسترشی از سری فازی و راهکاری برای تعریف یک سری فازی است زمانیکه اطلاعات موجود برای تعریف یک مفهوم غیردقیق توسط یک سری فازی قراردادی کافی نیست. مدل های DEAفازی موجود (FDEA) برای سنجش کارایی های فازی نسبی واحدهای تصمیم گیری (DMU) محدود به داده های ورودی/خروجی فازی هستند. البته در کاربردهای زندگی واقعی، بعضی از ورودی ها و خروجی ها به شکل فردی، زبانی و مبهم ممکن است بجای ابهام (فازی بودن) دارای ماهیت فازی شهودی باشند. بنابراین ما در مطالعه حاضر FDEA را به DEA فازی (IFDEA) گسترش دهیم، که در آن، داده های ورودی/خروجی توسط اعداد فازی شهودی (IFS) نمایش داده می شوند (خصوصاً IFS های مثلثی). این مطالعه اولین مطالعه در تحلیل کارایی های خوشبینانه/بدبینانه با داده های ورودی/خروجی فازی در DEA است. ما در این مطالعه مدل هایی را برای سنجش کارایی های خوش بینانه و بدبینانه از هر DMU در محیط فازی شهودی (IFS) ایجاد کردیم. ما با استفاده از تکنیک کارایی برتر الگوریتم هایی را ایجاد کردیم تا رتبه بندی کامل DMU ها بدست آوریم وقتی که شرایط خوش بینانه و بدبینانه بصورت جداگانه بررسی شوند. همچنین، برای رتبه بندی DMU ها وقتی که هر دو شرایط خوش بینانه و بدبینانه بطور همزمان بعنوان راهکار ترکیبی در نظر گرفته شوند، ما دو روش رتبه بندی دیگر را بترتیب بر مبنای سطوح ناکارآمدی و کارایی پیشنهاد میکنیم. برای بررسی عملکرد و کارایی کلی با استفاده از شرایط خوش بینانه و بدبینانه در IFS ، ما یک مدل تصمیم گیری کارایی IFDEA ترکیبی را پیشنهاد کردیم. برای اعتباریابی روش پیشنهادی و روشهای رتبه بندی پیشنهادی، ما مثالهای عددی مختلفی را توضیح دادیم و سپس نتایج را بر اساس شاخص کارایی میانگین هندسی، با راهکار رتبه بندی موجود مقایسه کردیم. ما همچنین کاربرد راهکار پیشنهادی را در بخش بانکداری معرفی کردیم، که در آن، دو ورودی با نامهای مخارج عملیاتی و کار در سطح شعبه ای دارای ماهیت فازی شهودی هستند و بصورت TIFN معرفی می گردند.
کلمات کلیدی: DEA فازی، DEA فازی شهودی، کارایی خوش بینانه و بدبینانه، روشهای رتبه بندی، کارایی شعبه بانک

1- مقدمه
تحلیل پوشش داده ها (DEA) – که توسط چارنز، کوپر و رودز (1978) پیشنهاد شده است – یک تکنیک خطی غیر پارامتری بر مبنای برنامه ریزی برای ارزیابی کارایی های نسبی یک سری از واحدهای تصمیم گیری متناجس (DMU) بر اساس ورودی ها و خروجی های مختلف است. مسئله جالب توجه در مورد DEA توانایی آن برای سنجش کارایی نسبی DMU ها بدون فرض اهمیت های قلی در ورودی ها و خروجی ها است. DMU یک کارایی تکه ای غیر پارامتری و حدود ناکارامدی را در داده ها ایجاد میکند، و با استفاده از این حدود، سنجش های کارایی حداقل و حداکثر را برای هر DMU نسبت به همه DMU های دیگر محاسبه میکند. چون DEA پیشنهاد شده است، بنابراین هم در تئوری و هم در عمل مورد توجه زیادی قرار گرفته است. توسعه های تئوری مختلفی در DEA را میتوان در مطالعه کوپر، سیفورد و تون (2007) مشاهده کرد. در DEAجدید، ارزیابی کارایی DMU را میتوان از دیدگاه های مختلفی اندازه گیری کرد. انتانی، مائدا، و تاناکا (2002) و وانگ، چین و یانگ (2007) مدل های DEA را با کارایی های ارزیابی شده از دیدگاه های حوش بینانه و بدبینانه پیشنهاد کردند. کارایی یک DMU اندازه گیری شده از دیدگاه خوش بینانه بعنوان کارایی نسبی خوش بینانه/بهتر در نظر گرفته میشود درحالیکه کارایی اندازه گیری شده از دیدگاه بدبینانه بعنوان کارایی نسبی بدبینانه/بدتر در نظر گرفته می شود. اگر کارایی خوش بینانه یک DMU به اندازه 1 ارزیابی گردد، از لحاظ خوش بینانه کارآمد است، و در غیر اینصورت بصورت ناکارآمد خوش بینانه در نظر گرفته می شود. اگر کارایی بدبینانه یک DMU به اندازه 1 ارزیابی گردد، گفته می شود که ناکارآمد بدبینانه است؛ و در غیر اینصورت بصورت غیر-ناکارآمد بدبینانه در نظر گرفته می شود.
DEA متعارف نیازمند داده های ورودی و خروجی جدید است، که ممکن است همیشه در کاربردهای دنیای واقعی موجود نباشند. البته در مسائل دنیای واقعی، ورودی ها و خروجی ها اغلب غیر دقیق هستند. بی دقتی در داده های ورودی/خروجی را میتوان به شکل فواصل یا روابط ترتیبی یا اعداد فازی معرفی کرد. برای بررسی داده های فازی، ایده ابهام (فازی بودن) در DEA معرفی شده است. DEA به DEA فازی (FDEA) گسترش داده شده است که در آن، بی دقتی توسط سری فازی یا اعداد فازی نشان داده میشود. مطالعات مربوط به FDEA شامل کائو و لیو (2000)، ساعتی، معماریان، و جهان شاه لو (2002)، وانگ، لئو و لیانگ (2009)، وانگ و چین (2011) و پوری و یاداو (2013، 2014) می باشد. چندین راهکار بیان شده است و بسیاری از راهکارهای جدید نیز برای بررسی داده های ورودی و خروجی فازی در FDEA در حال پیدایش هستند. حاتمی-ماربینی، امروز نژاد، و توانا (2011) آنها به بدین صورت طبقه بندی کردند: (1) راهکار مقاومت، (2) راهکار برش-آلفا، (3) راهکار رتبه بندی فازی ، و (4) راهکار امکانپذیری.
خصوصیات اصلی تئوری سری فازی اینست که در اعداد/سری فازی، درجه عدم عضویت عناصر برابر با 1 منهای درجه عضویت آن است، و بنابراین مجموع درجات عضویت و عدم عضویت برابر با 1 می باشد. البته در کاربردهای دنیای واقعی، ما با اطلاعاتی سر و کار داریم که بعضی اوقات مبهم یا غیر دقیق و یا غیر کافی هستند، و بنابراین این امکان وجود دارد که مجموع درجات عضویت و عدم عضویت یک عنصر ممکن است کمتر از 1 باشد. این بدین معناست که درجاتی از تردید باقی میماند. مسلماً تئوری سری فازی برای بررسی این نوع مسائل/شرایط مناسب نیست؛ بلکه تئوری سری فازی شهودی (IFS) مناسب تر است. سری فازی شهودی (IFS) گسترشی از سری فازی است و اثبات شده است که برای بررسی ابهام خیلی مفید است. IFS هر دو درجه عضویت (پذیرش) و عدم عضویت (رد شدن) یک عنصر را در نظر می گیرد بطوریکه مجموع هر دو مقدار کمتر یا برابر با 1 است.
در مقالات، راهکارهای مختلفی وجود دارد که نظرات فردی/ارزیابی ها، تصمیم گیری های زبانی و تردیدهای دیگر در مورد کاربردهای عملی مانند انتخاب فروشنده، ارزیابی انبار، مدیریت زنجیره تأمین و غیره را توسط سری مبهم/فازی شهودی یا سری ناهموار نشان میدهند. مقالات گسترده در مورد مسائل مربوطه قبلاً توسط بسیاری از محققان متمایزشده مانند بوران، گنچ، کورت، و آکای (2009)، ژانگ، لای، و لو (2009)، چن (2011)، چای، لیو و زو (2012، 2013) و چای و لیو (2014) گزارش شده است. کاربرد تکنیک های تصمیم گیری در انتخاب فروشنده و ارزیابی پرسنل توسط چای، لیو و ناگی (2013) و چای و ناگی (2014) مورد مطالعه قرار گرفته است. تا جایی که ما میدانیم، گزارشات کمی در مقالات DEA وجود دارد که تردید متغیرهای داده های ورودی و خروجی را در کاربردهایی مانند سازمان های آموزشی ، بخش های مالی، مؤسسات اعتباری و غیره، توسط اعداد/سری فازی شهودی بجای فقط استفاده از اعدد/سری فازی نشان میدهد. رویندگ (2011) برای اولین بار یک راهکار DEA یکپارچه و TOPSIS فازی شهودی را ارائه داد تا کارایی بخش های مختلف دانشگاه را تحلیل کند که ارزیابی های فردی متخصصان توسط IFS معرفی می گردد. گاندوترا، باجاج و گوپتا (2012) الگوریتم جدیدی را برای DMU ها در محتوای انتروپی وزنی فازی شهودی برای رتبه بندی DMU ها در DEA معرفی کردند. رضوی حاجی آقا، اکرمی، زواد کاس، و هاشمی (2013) یک راهکار DEA فازی شهودی را در مؤسسات مالی و اعتباری معرفی کردند که اطلاعات فردی در مورد دو متغیر خروجی با نام های رضایت مشتری و مسئولیت اجتماعی، توسط اعداد فازی شهودی معرفی شده اند. بنابراین مقالات جاری نشان میدهند که برای کاربردهای عملی بصورت واقعی تری و برای ترکیب متغیرهای داده های ورودی و خروجی با ماهیت فازی شهودی در DEA ، ضرورتی برای توسعه FDEA به FDEA شهودی (IFDEA) وجود دارد. این بدین معناست که راهکار IFDEA برای بررسی ورودی و خروجی و هایی مورد نیاز است که داده های آنها در شرایط واقعی به شکل های فردی، زبانی و مبهم وجود دارد.
بعلاوه، هیچکدام از مقالات ذکر شده در بالا این موارد را مطالعه نکرده اند: (1) تکنیک های DEA خوش بینانه و بدبینانه در محیط های فازی شهودی ، و (2) مسئله ارزیابی کارایی شعبه های بانک با متغیرهای داده های ورودی و خروجی فازی شهودی. در راهکارهای DEA و FDEA ، محققان زیادی مانند وانگ و همکارانش (2007)، وانگ و چین (2011) و عزیزی (2011، 2014) می گویند که کارایی های خوش بینانه و بدبینانه دو عملکرد نهایی هر DMU و هر ارزیابی را اندازه گیری میکنند، با فرض اینکه فقط یکی از آنها منحرف شده است. بنابراین هر دو کارایی باید بصورت همزمان بعنوان یک راهکار ترکیبی برای تعیین کارایی کلی و رتبه بندی DMU ها، و برای معرفی فرآیند تصمیم گیری مناسب در نظر گرفته شوند. بنابراین اهمیت مطالعه حاضر در اینست که تکنیک های خوش بینانه و بدبینانه را بصورت جداگانه، و همچنین بصورت همزمان با یک راهکار ترکیبی در IFDEA در نظر می گیرد و کاربرد آنرا در شعبه های بانک در هند امکان پذیر می سازد.
مدل های FDEA موجود برای سنجش کارایی های فازی نسبی از DMU ها محدود به داده های ورودی/خروجی فازی هستند. البته در شرایط زندگی واقعی، بعضی از ورودی/خروجی ها در DEA نیز ممکن است (بجای فقط ابهام) دارای ماهیت فازی شهودی باشند. برای مثال، در بخش بانکداری، دو ورودی با نام های تعداد کارکنان (کار) و مخارج عملیاتی (خصوصاً مخارج غیر قابل کنترل) وجود دارد که بعلت تفاوت در فکر در سطح مدیریت و سطح شعبه واقعی، دارای درجه ای از تردید است. برای درک بهتر مسئله ذکر شده در بالا، ما شرایط سطح شعبه ای یک بانک را در نظر می گیریم. تقاضا برای کار در شعبه بانک عمدتاً به عواملی مانند کارایی ضعیف کار، عدم مهارت و آموزش و غیره، در بعضی از کارهای موجود بستگی دارد که ممکن است بر سود روزانه یک شعبه، صرفنظر از هزینه کار موجود برای یک بانک تأثیر بگذارند. جنبه های دیگر مانند شرایط متداول بازار و منطقه عملیاتی شعبه نیز مسئول تقاضای کارکنان در سطح شعبه ای هستند. عوامل ذکر شده در بالا منجر به تردید در داده های کار می گردند که میتوان آنها را توسط تئوری سری فازی به بهترین شکل نشان داد. علاوه بر عوامل ذکر شده در بالا، مدیریت بانکی بالاتر به راه اندازه یک شعبه بانک با تعداد کمتری از کارکنان علاقمند خواهد بود تا هزینه کار خود را کاهش دهد، درحالیکه مدیر یک شعبه ممکن است به داشتن کارکنان بیشتری در شعبه علاقمند باشد تا به مشتریان بیشتری ارائه خدمات دهد، سود شعبه را افزایش دهد، حجم کار رو به افزایش را مدیریت کند و بر کاهش سود بعلت ناکارامدی بعضی از کارکنان موجود غلبه کند. بعبارت دیگر، احتمال دارد که تعداد کارکنان یک ویژگی ناخواسته برای مدیر بانک باشد، اما برای مدیر شعبه یک ویژگی مطلوب باشد. بنابراین، تفاوت فکر در سطح مدیریتی و سطح شعبه ای ممکن است منجر به وجود تردید در تقاضا و دسترس پذیری کارکنان در سطح شعبه ای گردد. این بخش از تردید مسئول وجود درجات عضویت و عدم عضویت در داده های کار یک شعبه باشد. بنابراین کار (تعداد کارکنان) دارای رفتار فازی شهودی در سطح شعبه ای هستند و بنابراین میتوان آنرا بعنوان ورودی فازی شهودی در DEA در نظر گرفت.
در شعبه های بانک، مخارج عملیاتی شامل مخارج غیر قابل کنترل مانند مخارج اجاره، مالیات، بیمه، استهلاک، مخارج حقوقی، وصول وام، و غیره هستند، که فراتر از کنترل مدیریت بانک و همچنین مدیر شعبه می باشد، و بنابراین باعث ابهام در داده ها می گردد. عواملی مانند متوقف سازی موقتی عملیات شعبه بعلت بعضی از دلایل غیر قابل اجتناب، تعداد زیاد وام های مشکل ساز، تورم، تغییرات محیطی اقتصادی خارجی، ناکارامدی مدیریت و غیره، ممکن است منجر به نوساناتی در مخارج غیر قابل کنترل گردد. بنابراین ابهام در مخارج عملیاتی در سطح شعبه بانک را نیز میتوان توسط تئوری سری فازی شهودی نشان داد و میتوان آنرا بعنوان ورودی فازی شهودی در DEA در نظر گرفت. در طرف خروجی، داده های خروجی های کیفی مانند رضایت مشتری، خدمات مشتری، مسئولیت اجتماعی و غیره، در واژگان زبانی وجود دارند. بنابراین این خروجی های کیفی دارای ماهیت فازی شهودی در سطح شعبه بانک هستند و میتوان آنها را توسط تئوری سری فازی شهودی در DEA نشان داد. مثال دیگری از این، میتواند ارزیابی فروشنده و مسئله انتخاب باشد که متغیر ورودی (شهرت و اعتبار فروشنده) بعلت ماهیت زبانی خود دارای ماهیت فازی شهودی است، و بنابراین می توان آنرا بعنوان ورودی فازی شهودی در DEA در نظر گرفت.
برای برطرف سازی مسئله ارزیابی کارایی شعبه بانک ذکر شده در بالا، نیاز به راهکار واقع گرایانه تری نسبت به FDEA وجود دارد. بنابراین در مطالعه حاضر، ما FDEA را به DEA فازی شهودی گسترش داده ایم که در آن، داده های ورودی/خروجی شعبه های بانک و خصوصاً IFS های مثلثی (TIFN)، توسط IFS معرفی میگردد. ما مدل های IFDEA خوش بینانه و بدبینانه را برای سنجش کارایی های هر شعبه در محیط های فازی شهودی خوش بینانه و بدبینانه ایجاد کردیم. ما همچنین یک راهکار ترکیبی از IFDEA خوش بینانه و بدبینانه برای سنجش ترتیب بندی شعبه های بانک در IFS ارائه میدهیم. مدل تصمیم گیری کارایی ترکیبی کامل را در بخش بعدی توضیح داده ایم.
چون DEA برای هر DMU ،فرصت خود ارزیابی کارایی نسبی با DMU های دیگر را فراهم می سازد، هر DMU این امکان را دارد که کارایی خود را با مطلوب ترین سنجه ها رتبه بندی کند، و بنابراین بیشتر اوقات بیش از یک DMU بصورت DMU مؤثر ارزیابی می گردد. بنابراین این DMU های مؤثر را نمی توان بیشتر متمایز ساخت. عدم وجود قدرت متمایزسازی یکی از موانع اصلی DEA است. در مقالات، چندین راهکار برای انجام رتبه بندی کامل DMU ها در DEA و همچنین FDEA ارائه شده است که میتوان آنرا در مطالعاتی مانند آندرسون و پیترسون (1993)، ادلر، فردمن، و سینوانی-استرن (2002)، ساتی و همکارانش (2009) و پوری و یاداو (2013) مشاهده کرد. ادلر و همکارانش (2002) آنها را به این صورت طبقه بندی کرده است: (1) روش ارزیابی کارایی متقاطع، (2) روش کارایی برتر که با حذف واحد امتیازدهی شده از برنامه خطی دوگانه، رتبه بندی را انجام می دهد؛ (3) روش بر مبنای محک زنی؛ (4) روش بر مبنای تکنیک آماری چند متغیری؛ (5) روش بر مبنای سنجش های نسبی ناکارامدی؛ و (6) روش بر مبنای اطلاعات امتیازی از تصمیم گیرندگان شایسته و روش های تصمیم گیری چند معیاری. در مطالعه حاضر، ما از تکنیک کارایی برتر استفاده میکنیم تا واحدهای کارآمد و ناکارآمد را در مدلهای پیشنهادی بترتیب در شرایط خوش بینانه و بدبینانه از هم متمایز سازیم. برای اندازه گیری کارایی کلی و بدست آوردن رتبه بندی کامل وقتی که هر دو شرایط خوش بینانه و بدبینانه با هم در نظر گرفته می شوند، ما دو روش رتبه بندی ثانوی را بیان میکنیم که سپس با شاخص کارایی میانگین هندسی مطالعه وانگ و همکارانش (2007) مقایسه می گردند. همچنین، روش پیشنهادی توضیح داده می شوند و در بخش بانکداری در هند اعمال می گردد.
بخش های این مقاله بدین شرح است: در بخش 2 مقدماتی را معرفی میکنیم که از تعاریف مبنای IFS ، IFN، و TIFN و عملیات حسابی در مورد TIFN تشکیل شده است. در بخش 3 ارزش های پیش بینی شده و ترتیب بندی IFS ها را معرفی میکنیم. در بخش 4 توسعه FDEA به IFDEA را توصیف میکنیم و روش شناسی برای ارزیابی کارایی های خوش بینانه و بدبینانه IFS از یک DMU را ارائه میدهیم. در بخش 5 الگوریتم های پیشنهادی را بر مبنای تکنیک کارایی برتر توصیف میکنیم تا رتبه بندی کامل DMU ها را در محیط های خوش بینانه و بدبینانه بدست آوریم. بخش 6 شامل طرح های پیشنهادی دو روش رتبه بندی جدید برای DEA جدید و همچنین IFDEA برای بدست آوردن رتبه بندی کامل DMU ها است، زمانیکه هر دو موقعیت خوش بینانه و بدبینانه بصورت همزمان در نظر گرفته می شوند. در بخش 7 فرآیند تصمیم گیری کارایی IFDEA خوش بینانه و بدبینانه را معرفی میکنیم. در بخش 8 توضیحات مختلف برای اطمینان از اعتبار روش پیشنهادی و روشهای رتبه بندی را معرفی میکنیم. بخش 9 مربوط به یک کاربرد از راهکار پیشنهادی در بخش بانکداری است. در بخش 10 نتیجه گیری یافته های مطالعه خود را بیان میکنیم.
2- مقدمات
تئوری سری فازی اولین بار توسط ژاده (1965) معرفی شد. تابع عضویت سری فازی کلاسیک، اعدادی از هر عنصر حیطه افشاء را تعیین میکند که نشاندهنده درجه عضویت/تعلق پذیری یک عنصر به این سری است و این عدد به فاصله واحد تعلق دارد. فرض کنید X حیطه افشاء تعریف شده توسط است. درجه عضویت در یک سری فازی تعریف شده بر روی X فقط مدارک موجود برای را نشان میدهد اما به معنای مدارک بر ضد نیست. آتاناسو (1986) مفهوم IFS را معرفی میکند که توسط عضویت و همچنین تابع عدم عضویت توصیف می گردد.
این بخش شامل بعضی از تعاریف مبنا و افکار تئوری سری شهودی است که برای توسعه مفهوم IFDEA و گسترش FDEA به IFDEA برای ورودی/خروجی های فازی شهودی در مسائل دنیای واقعی مورد نیاز است، و شامل تعاریف سری فازی ضهودی (IFS)، عدد فازی شهودی (IFN)، و عدد فازی شهودی مثلثی (TIFN) و عملیات حسابی در TIFN است.
2.1 سری فازی شهودی (IFS)
فرض کنید X حیطه افشاء باشد. پس IFS ، در X توسط بدست می آید، که و با شرایط اعداد و بترتیب نشاندهنده درجه عضویت و درجه عدم عضویت عنصر x در است. همچنین، درجه تردید x در است. مشخص است که . اگر ، پس به یک عدد فازی تبدیل می شود.
2.2 عدد فازی شهودی (IFN)
فرض کنید یک IFS تعریف شده در سری R های واقعی با تایع عضویت و تابع عدم عضویت خود باشد، پس یک IFN است اگر
(1) نرمال باشد، یعنی هیچ وجود نداشته باشد که
(2) برای محدب باشد
(3) برای مقعر باشد
از لحاظ محاسباتی، را میتوان توسط با تابع عضویت و تابع عدم عضویت باشد که بصورت زیر بدست می آید

که
بطوریکه . توابع و توابع پیوسته تکه ای غیر کاهشی بترتیب در و باشد، و توابع و بترتیب توابع پیوسته تکه ای غیر افزایشی در و باشند.

شکل 1 -

2.3 عدد فازی شهودی مثلثی (TIFN)
TIFN یک IFN با تابع عضویت و تابع عدم عضویت است که بصورت زیر بدست می آید

که بطوریکه و توسط نشان داده می شود و نمایش گرافیکی آن در شکل اثبات می گردد.
بصورت عدد فازی مثلثی در می آید اگر و و به عدد واقعی تبدیل می گردد اگر
2.4 عملیات حسابی بر روی TIFN
فرض کنید و دو TIFN باشند. پس عملیات حسابی بر روی TIFN ها بصورت زیر بدست می آید:
(1) اضافه سازی:

(2) ضرب: برای
(3) ضرب مقیاسی: برای

3- مقادیر توسعه یافته IFN ها و ترتیب بندی آنها
فاصله پیش بینی شده IFS ، یک فاصله جدید است که توسط بدست می آید
که

و

مقدار توسعه یافته یک IFS توسط معادله زیر تعریف می گردد

فرض کنید یک TIFN باشد. پس با استفاده از معادله 1، بصورت زیر تعریف می گردد

و با استفاده از معادله 4، بصورت زیر بدست می آید

گروگور زسکی (2003) روش ترتیب بندی را برای IFN ها پیشنهاد کرده است. فرض کنید و دو IFN باشند. فرض کنید به معنای شبه-ترتیب بر اساس سنجه با توجه به افق پایینی و بالایی باشد. پس ما ترتیب های زیر را خواهیم داشت:

ناگورگانی و پونالاگو (2012) تابع دقت را برای TIFN ، تعریف کرده اند که با مقدار پیش بینی شده بدست آمده در معادله 6 برابر است و از ترتیب زیر استفاده کرده است:

که و بترتیب مقادیر تابع دقت برای TIFN های و هستند.
4- توسعه FDEA به FDEA شهودی (IFDEA)
4.1 تحلیل پوشش داده ها (DEA) – کارایی های خوش بینانه و بدبینانه
برای توصیف ارزیابی های کارایی DEA در محیط های خوش بینانه و بدبینانه، فرض کنید که کارایی یک سری از DMU های متناجس n اندازه گیری شود. کارایی توسط یک فرآیند تولید m ورودی برای بدست آوردن خروجی s های توصیف می گردد. فرض کنید که داده های ورودی و خروجی مثبت هستند. مطابق گفته چارنز و همکارانش (1978) نسبت خروجی واقعی به ورودی واقعی هر است که باید با شرایطی به حداکثر مقدار رسانده شود که نسبت خروجی واقعی به ورودی واقعی هر DMU باید کمتر با برابر با اتحاد باشد. این کارایی در محیط خوش بینانه است. در محیط خوش بدبینانه، کارایی DMU ،k ام باید با شرایطی به حداقل مقدار رسانده شود که نسبت خروجی واقعی به ورودی واقعی هر DMU باید بزرگتر یا برابر با اتحاد باشد. کارایی های خوش بینانه و بدبینانه بترتیب توسط و نشان داده می شود و از روی مدل های DEA ارزیابی می گردد که در جدول 1 بیان شده است.
در جدول 1، مقداری از خروجی r ام تولید شده توسط DMU ، k ام است؛ مقدار ورودی i ام استفاده شده توسط DMU ، k ام است؛ و بترتیب وزن های مطابق با ورودی i ام و خروجی r ام هستند؛ و بینهایت کوچک غیر ارشمیدس است. با استفاده از انتقال چارنز-کوپر، مدل های جدول 1 را میتوان به شکل های برنامه ریزی خطی زیر در جدول 2 انتقال داد.
گفته می شود که DMU ، k ام از لحاظ خوش بینانه کارآمد است اگر ؛ در غیر اینصورت از لحاظ خوش بینانه ناکارآمد می باشد. از طرف دیگر، DMU، k ام از لحاظ بدبینامه ناکارآمد است اگر ؛ در غیر اینصورت از لحاظ بدبینانه غیر-ناکارآمد می باشد.

جدول 1 – مدل های کارایی خوش بینانه و بدبینانه

جدول 2 – مدل های DEA خوش بینانه و بدبینانه

جدول 3 – مدل های بب خوش بینانه و بدبینانه

همه DMUهاب کارآمد بهینه مرز کارایی را تشکیل میدهند درحالیکه همه DMU های ناکارآمد بدبینانه مرز ناکارآمدی را تشکیل میدهند. مدل های DEA خوش بینانه و بدبینانه کمترین و بیشترینوزن های مطلوب را برای DMU ها تعیین میکنند.
4.2 تحلیل پوشش داده های فازی (FDEA) – کارایی های فازی خوش بینانه و بدبینانه
برای توصیف ارزیابی های کارایی FDEA در محیط های خوش بینانه و بدبینانه، فرض کنید که کارایی یک سری از n ، DMU متناجس اندازه گیری شود. کارایی توسط فرآیند تولید m ورودی فازی توصیف می گردد تا s خروجی فازی بدست آید. فرض کنید که همه ورودی ها و خروجی های فازی اعداد فازی مثبتی هستند. از لحاظ محاسباتی، کارایی های فازی خوش بینانه و بدبینانه DMU ، k ام بترتیب توسط و نشان داده می شوند، و میتوان آنها را از مدل های FDEA بیان شده در جدول 3 اندازه گیری کرد.
در جدول 3، یک مقدار خروجی فازی r ام تولید شده توسط DMU ، k ام است؛ و بترتیب وزن های فازی برای ورودی فازی i ام و خروجی فازی r ام از هستند؛ و بینهایت کوچک غیر ارشمیدسی است.
4.3 FDEA شهودی پیشنهادی (IFDEA) – کارایی های فازی شهودی خوش بینانه و بدبینانه
برای توصیف ارزیابی های کارایی IFDEA در محیط های خوش بینانه و بدبینانه، فرض کنید که کارایی یک سری از n ، DMU همگن باید اندازه گیری شود. از m ورودی فازی شهودی برای تولید s خروجی فازی شهودی استفاده میکند.

جدول 4 – مدلهای IFDEA خوش بینانه و بدبینانه

در اینجا و با بترتیب TIFN های مثبت هستند. کارایی های فازی شهودی خوش بینانه و بدبینانه بترتیب توسط و نشان داده می شود میتوان آنرا از روی مدلهای IFDEA بیان شده در جدول 4 اندازه گیری کرد.
در جدول 4، مقدار خروجی فازی شهودی تولید شده توسط DMU ، k ام است؛ مقدار ورودی فازی شهودی i ام استفده شده توسط DMU ، k ام است؛ و وزن های فازی شهودی برای ورودی فازی شهودی i ام و خروجی فازی شهودی r ام از DMU ، k ام هستند و توسط TIFN ها نشان داده می شوند؛ و بینهایت کوچک غیر ارشمیدس است. در مطالعه حاضر، و
4.3.1 روش حل مدل های IFDEA خوش بینانه و بدبینانه
با اسفتاده از مقادیر ورودی ها و خروجی های فازی شهودی، و وزن های فازی شهودی مطابق با آنها در مدل IFDEA ، به شکل زیر ساده سازی می گردد:
مدل 1


با استفاده از عملیات حسابی معرفی شده در بخش 2.4، مدل 1 را می توان به شکل زیر انتقال داد:
مدل 2


مدل 2 یک مسئله برنامه ریزی خطی فازی شهودی (IFDEA) است که میتوان آنرا با استفاده از یک مقدار پیش بینی شده بر اساس روش ترتیب بندی بحث شده در بخش 3 به آسانی به LPP جدید انتقال داد و توسط مدل زیر بدست می آید:
مدل 3


با استفاده از مقادیر پیش بینی شده TIFN ها در معادله 6، مدل 3 به LPP جدید زیر کاهش می یابد:
مدل 4


مدل 4 یک مدل LPP جدید شناخته شده با نام مدل IFE خوش بینانه است و کارایی IFE خوش بینانه است.
ما به شیوه مشابهی می توانیم مدل IFDEA بدبینانه را بر اساس یک مقدار پیش بینی شده بر اساس راهکار زیر به LPP جدید انتقال دهیم:
مدل 5


مدل 5 یک مدل IFE بدبینانه است و کارایی IFE بدبینانه است. اکنون ما تعاریف زیر را در IFDEA پیشنهاد میکنیم:
تعریف 1- DMU ، k ام کارآمد IFE خوش بینانه خواهد بود اگر ؛ در غیر اینصورت ناکارآمد IFEخوش بینانه خواهد بود.
تعریف 2- DMU ، k ام ناکارآمد IFE بدبینانه می باشد اگر در غیر اینصورت غیر-ناکارآمد IFE بدبینانه خواهد بود.
تعریف 3- کارایی فازی خوش بینانه توسط تعریف می گردد، که وزن خروجی فازی شهودی بهینه r ام بدست آمده از مدل 4 می باشد.
تعریف 4- کارایی فازی شهودی بدبینانه توسط تعریف می گردد، که وزن خروجی فازی شهودی بهینه بدست آمده از مدل 5 است.
5- تکمیل رتبه بندی DMU ها با استفاده از تکنیک کارایی برتر
در DEA جدید، تکنیک کارایی برتر تکنیکی برای بدست آوردن رتبه بندی کامل DMU ه است. برای رتبه بندی واحدهای کارآمد در یک مدل DEA بهینه، واحدهای کارآمد اجازه دارند که امتیاز کارایی بالاتر از 1 را با حذف محدودیت در مدل DEA داشته باشند که کارایی DMU ارزیابی شده را کمتر یا برابر با 1 محدود می سازد. از طرف دیگر، برای رتبه بندی واحدهای ناکارآمد در مدل DEA بدبینانه، واحدهای ناکارامد اجازه دارند که امتیاز کارایی کمتر از 1 را با حذف محدودیت در مدل DEA دریافت کنند که کارایی DEA ارزیابی شده بزرگتر یا برابر با 1 را محدود می سازد. این تکنیک امکان مقایسه DMU هاب کارآمد را در مدل DEA خوش بینانه فراهم می سازد بدون اینکه کارایی های DMU هاب ناکارامد را تغییر دهد و DMU های ناکارامد را در مدل DEA بدبینانه مقایسه کند بدون اینکه کارایی های DMU های غیر-ناکارامد را تغییر دهد. ما در مطالعه حاضر از تکنیک کارایی برتر برای بدست آوردن رتبه بندی کامل DMU ها در IFE استفاده میکنیم. برای اینکار، ما الگوریتم های زیر را در بخش های فرعی 5.1 و 5.2 ایجاد کرده ایم:
5.1 الگوریتم رتبه بندی کامل DMU های کارآمد در مدل IFEبهینه
مرحله 1- مدل 4 را با داده های ورودی-خروجی مشخص برای هر DMU اجرا کنید و DMU های کارآمد و ناکارامد IFE خوش بینانه را بدست آورید.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   40 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید